●惠恭健 呂紅日

在社會功利的驅(qū)使下，不少人為了滿足私欲，不惜將個人或少數(shù)集團利益凌駕在公共利益之上，并由此設定種種規(guī)范和技術，采取各種手段將他人客體化、工具化、操縱化，謀求私人利益的最大化。其實，除了謀生性的叢林法則外，人還具有超越自我的公共性。公共性使人跨越某個社會發(fā)展時期的局限，超脫功利性動機，把尊重他人的生存、尊嚴、自由作為自我追求的普適價值。然而公共性不是自發(fā)生成的，它需要長期的人文潤澤和精心的專業(yè)培養(yǎng)。對于社會功利的侵蝕，教學既不能隨波逐流，成為利益集團的共謀者；也不能熟視無睹，甘做消極的犬儒者。作為社會道德底線和課程文化的守護者、傳播者、創(chuàng)造者，教師理應彰顯人文關懷、探索課程公共價值、發(fā)展社會公共性。這既是新課程“自由、平等、公正”社會價值的普遍訴求，也是“培養(yǎng)合格社會公民”教育目標的迫切需要。

一、教師人文關懷：教學的公共性解讀

本文將公共性界定為：突破私人狹小空間，超越個人私利，就所有社會問題向公眾表達思想和觀點，希望通過知識和文化的力量影響他人的一種狀態(tài)。其內(nèi)涵主要包括：（1）公開性。公開性是公共性的基本屬性，意味著空間面向所有具有主體資格的人開放，符合空間主體條件的成員都有平等機會自由出入。進入公共空間的人作為生命個體的存在，首先是一種為己的存在物，但又不能僅僅為己，在為自己的同時也必須為他，在自我和他人之間結(jié)成共同體，由此獲得自己的生活；（2）利他性。利他性是確認自我的關鍵屬性。要理解自我，就必須在現(xiàn)實中面對他者，面對面地與人交往?！叭耸菍硇詥栴}能給予理性回答的存在物。正是依靠這種對自己和他人做出回答的基本能力，人成為有責任的存在物，成為一個道德主體?！盵1]利他性是一種主動、自覺、自愿的行為，是利于他人、成就他人、滿足他人，而非傷害他人、控制他人、限制他人、取代他人。此外，公共性還包括交往規(guī)范性以及政治主體性。前者指交往的本質(zhì)是在相互認同彼此差異的基礎上達成的共識，后者指公共領域中所有的人都具有自主性、獨立性、自律性并在政治法律形式上完全平等。

教師人文關懷是公開性、利他性的課堂教學反映。（1）開放的課堂為教師理解、寬容學生的生存、情感、自由開辟了空間。由于公共性中的師生關系是超越個人的開放的共同體，教師觀察學生的視界可以擺脫課堂、書本的局限，延伸到社會、文化等更廣闊的領域，幫助教師用多元的文化視角理解知識、解讀課程、考量學生，為教育成“人”創(chuàng)設理解和寬容的課堂空間；（2）利他性集中體現(xiàn)了課堂交往中的教師關愛——針對問題的教學技術和課堂策略讓學生真切感受到超越私利的愛，而非借各種理由的控制或壓迫，也非履行專業(yè)領域的份內(nèi)職責。關愛不僅體現(xiàn)為教師對學生現(xiàn)實生活和課堂學習的直接關心，還突出表現(xiàn)為問題與發(fā)展相聯(lián)系，問題解決意味著學生獲得了發(fā)展。這樣經(jīng)過潛移默化，愛的力量就可能涵養(yǎng)出公開、利他的理念和行為。

在課堂教學的視角下，教師人文關懷是指教師通過課堂教學活動闡釋“人”的生命和生活意義，引導學生理解、內(nèi)化、形成開放、利他的公共品質(zhì)。教師人文關懷主要體現(xiàn)在兩個方面：第一，課堂生命的關愛。人文關懷的利他性突出表現(xiàn)為關愛課堂生命。教師自己對生命內(nèi)涵、意義有充分體悟之外，還應通過教學教會學生珍愛生命，探索生命的意義，尋找自身存在的價值，學會尊重他人的生命，關懷他人的生命價值，關注他人的生命意義，共同提升生命質(zhì)量：第二、課堂文化的開放。人文關懷的公開性集中表現(xiàn)為教師以開放的態(tài)度理解課堂文化的多元性，以利他的胸襟寬容主流文化與非主流文化的差異，以探究的教學活動表明鮮明的文化立場，即自由表達是課堂空間每一位成員不可剝奪的基本權利，文化觀點爭論應通過協(xié)商和理性對話加以解決。

二、課堂生命的關愛：知識傳授者也是生命守護者

“生命教育”課程是教師關愛課堂生命的主要表現(xiàn)形式，教師在課堂上主要扮演著知識傳授者角色。但是只有同時具備知識傳授者與生命守護者兩個角色，課堂生命關愛的價值內(nèi)核才是完整統(tǒng)一的。

（一）道德存在與自然存在的合一

教師關愛課堂生命的價值核心是“克服自然存在與道德存在的分離，自覺用道德存在統(tǒng)合自然存在”。由于市場經(jīng)濟削弱了教育的公共屬性，一些教師開始轉(zhuǎn)變觀念，成為教育產(chǎn)品的“經(jīng)濟人”，不斷強化“自我”的真實存在，而“他人”的存在只是自我實現(xiàn)個人利益的工具。這樣教師生命觀念中起支配地位的不再是道德良知、社會共識和對規(guī)范的考量，而是個人利益得失的計算。理解道德存在的意義顯然不能通過掌握知識獲得，它需要教師的言傳身教和學生的自主體驗。這不是說教師在自然存在與道德存在之間進行兩難選擇的時候必須舍棄前者維護后者。因為只有通過個人“自由意志”做出的選擇才具有理性的價值，否則道德律令會被濫用或者被利用而失去公眾的信賴。

（二）教學與生活的統(tǒng)一

與生活割斷聯(lián)系的教學會形成“在場”的教師角色觀：當進入教學場域（上班），我是教師；當退出教學場域（下班），我是社會一員。這就造成生活角色與教學角色的分離，教師在應對真實生活和職業(yè)教學時可能形成雙重性格。雙重性格往往在生活和教學之間筑起壁壘，生活內(nèi)容與教學內(nèi)容很難相互置換而使教學帶上表演的色彩。這樣，教學就留住了知識卻將情感和道德剔除出課堂。在教學與生活相分離的狀態(tài)下，教師不會因為知識而顯得道德高尚，卻可能由于不留露真實情感而顯得虛偽、冷漠。生命關愛應當是教師真實生活的教學延續(xù)，這樣“生命教育”才可能浸潤生活的意義。只有知識向情感道德回歸，教學與生活統(tǒng)一，教師的知識傳授者角色與生命守護者角色才可能重合。

三、課堂文化的開放

作為一種權力方式，文化既可以采用灌輸、強化、說服等非暴力方式改變思維，形成封閉可靠的知識，生產(chǎn)聽話順從的良民；也可以憑借理性教育，通過遠離物理暴力和強制力的公共參與改變實踐，形成開放的交往場域，培養(yǎng)更多持有精彩觀念的人。具備人文情懷的教師會認為，課堂不只是學習知識的地方，還是師生交往的場所。課堂具備了開放性，各種知識信息、價值觀念才有展示交流的機會，課堂文化才能促進兒童的發(fā)展。

（一）教材的開放

當教材以“真理”身份壟斷了課堂文化資源，教師創(chuàng)造課堂文化的權力遭到剝奪，學生沒有機會比較社會其他文化，無法形成客觀、全面文化觀的時候，教材知識就具有了“權力中心”意識并開始排斥生活世界及其意義。排斥生活世界意味著對“人文關懷”的背離?！叭宋年P懷”受法定知識擠壓被迫轉(zhuǎn)向忠實傳遞書本知識，學生就成了盛裝知識的容器。“教師往容器里裝得越徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生”。[2]教師人文關懷隨即被知識灌輸所替代。

1.人文解讀教材

教學的重要任務是把教材的文字符號轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實意義和社會實踐。許多教師認為教學就是教教材，沒有課本，教師要么不知道教什么、怎么教，要么憑經(jīng)驗胡教亂教。教材喪失了“教學范本”的本性，取代課標成了指導教學的“綱要”。從教的角度看，教材只是諸多文化符號中的一種表現(xiàn)形式和表達內(nèi)容。其他課程資源，無論是豐富性還是可得性，都表現(xiàn)出挑戰(zhàn)課本知識的態(tài)勢。教師應有足夠的危機感，認真反思教材的權威性、封閉性，正視多元文化的教學影響，明確意識到從教材編寫到課程實施的過程也是教材內(nèi)容與師生持續(xù)對話、向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的開放的過程，在掌握基本內(nèi)容的基礎上提倡對教材進行人文性解讀。

人文解讀教材意味著教師意識到保持課堂開放的重要性，幫助學生擺脫環(huán)境控制，實現(xiàn)全面發(fā)展。任何課堂文化在塑造師生知識、觀念和行為的同時，一定程度上也在“蒙蔽”他們的反思能力和價值意識。這種“蒙蔽”很難在不同文化的交流碰撞外被充分理解、體察。保持課堂開放，讓更多聲音涌入課堂空間，而非教材唱“獨角戲”就顯得很重要。為此“教材要有開放性和彈性，在合理安排基本課程內(nèi)容的基礎上，給地方、學校和教師留有開發(fā)選擇的空間，也為學生留出選擇和拓展的空間?！盵3]

人文解讀教材還意味著教師認識到教材的局限，創(chuàng)造性地構(gòu)建多元的課堂教學內(nèi)容。教學在本質(zhì)上屬于一種社會實踐，除了掌握書面知識外，學生還要形成反思社會、發(fā)展社會的價值觀念和行為能力。把教學窄化為“教教材”實際上割斷了教學與生活，教學與社會實踐的有機聯(lián)系。教師要擺脫把“知識點”視為教學全部的慣性思維，除課本知識外重視挖掘知識背景以及與知識相關的事件，鼓勵學生探索、展示知識的形成過程，積極吸收課外讀物、生活經(jīng)驗、社會實踐等方面知識，理解知識的豐富性、多元性。

2.參與教材編寫

當前中小學“千校一面、萬校一書”的現(xiàn)象雖有改觀，但是教師與教材編寫者職能相分離的狀況并沒有多少改變，絕大多數(shù)教師仍被排斥在教材編寫者行列之外。在文化多元時代，教材的問題已經(jīng)開始從“教什么”和“學什么”轉(zhuǎn)向“應該教什么”和“應該學什么”，教材文化代表性與社會公共文化多元性之間的矛盾變得日益突出。沒有教師的廣泛參與，教材編寫者無法真正回答教材內(nèi)容的合法性和合理性等教學倫理問題，教材也很難精選那些探索人類前途和命運的精彩篇章，包括公理、正義與良知以及全球歷史上曾經(jīng)共同關心與正在關心的主題。如何讓更多教師直接參與教材開發(fā)和編寫，讓課堂文化更具有解放的意義已成為現(xiàn)實課程問題。

（二）教學過程的開放

課堂教學基本上是一個過程，它扎根于過去又指向未來。在此過程任何階段提出的目的都不能看成是最終目的，也不能將它武斷地插到后面的教學過程之中?！敖邮芙逃⒉皇且_到某個目的地。它是一個旅程，人們在這個旅程中可以持有不同的思想觀點。教育活動并不要求人們?yōu)槲磥淼哪臣虑榀偪竦刈鰷蕚?，它要求人們?yōu)榱搜矍暗挠袃r值的事情而精確地、充滿激情地和有品位地去工作”。[4]這種工作可以被視為師生之間的積極互動、開放的發(fā)展過程。這個過程也應該接受不斷的調(diào)整和再評價。形成性目標強調(diào)教學目標的過程性、形成性，克服了過程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對立，同時帶來豐富開放的課堂文化，使課程目標更加切合實際情境。表現(xiàn)性目標強調(diào)課程目標中學生的適應性、獨創(chuàng)性，有利于激發(fā)學生的求異思維，形成多元的課堂教學文化。[5]形成性目標和表現(xiàn)性目標雖然側(cè)重點不同，但是它們都把教學視為一個過程，目標指向?qū)W生的自主發(fā)展。教學過程既關注預期目標，同時也關注課堂上交互生成的非預期目標。課堂的開放性與目標的多維性使學生的潛能得到最大化發(fā)揮，使學生獲得高水平的認知、情感、以及自主行為能力的發(fā)展。形成性目標和過程性目標與開放的課堂教學文化價值相聯(lián)，旨趣相通。

（三）教學目標的開放

開放的課堂文化具有較強的情景性、不確定性，學生達標并超越預期目標，生成更多的非預期目標是開放課堂的典型標志。預期目標是課程設計關注的重點，本質(zhì)上屬于一種有根據(jù)的想象。開放的課堂教學由于實踐取向而決定了實際教學結(jié)果一定是經(jīng)由預期目標催化生成的非預期目標。伴隨著課堂的開放，學生參與對話、主動探究的情緒逐漸膨脹，課堂要素交互作用的速度明顯加快，教學不可控制的因素變得越來越多，預期目標開始波動、拓展、衍生、變化。此時，有些教師要么阻止目標運動，將教學強行拉回到預期目標；要么缺少作為，任由課堂自由地發(fā)展。這兩種做法都不恰當。課堂教學保持開放的原因是為了促進學生人格和學力的自主成長，目標變化的過程恰恰是富含教育價值的過程。教師如果將預期目標凌駕在學生和情境之上，就阻礙了課堂要素的自然交互，人為破壞了教學價值，致使生成非預期目標的意圖流產(chǎn)。同樣，如果教師采取放任自流的態(tài)度，課堂要素間的交互作用也會陷入混亂，教學失去方向和目標，課堂開放的意義喪失殆盡。作為非預期目標的主體，學生學習現(xiàn)狀奠定了教學結(jié)果，預期目標只是教師先期預設的藍圖。之所以預設是因為教學情境下學生的學習狀態(tài)具有復雜性和不確定性。換言之，預設目標本身就需要根據(jù)學生、環(huán)境做出變化調(diào)整。當課堂教學保持開放狀態(tài)時，預期目標與學生學習狀況出現(xiàn)偏差是正常的，偏差提供了師生活動的空間。教師應充分發(fā)揮教學機智，把學生當下的學習狀態(tài)視為可利用的資源，基于此不斷調(diào)試預期目標，變更或重組教學活動，積極引導產(chǎn)出非預期目標。為此教師需要持續(xù)反思實際教學效果與預期目標之間的關系，加強課堂教學實踐，不斷改進目標設計。

[1][德]恩斯特·卡希爾.甘陽譯.人倫[M].上海：上海譯文出版社，2005，11.

[2][巴]保羅·弗萊雷.方永泉譯.被壓迫者教育學[M].臺北：巨流圖書公司，2004，32-35.

[3]http://wenku.baidu.com／View／3507d9dc7fl922791688e827.html.

[4]A.V.Kelly.呂敏霞譯.課程理論與實踐（第五版）[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2007，61.

[5]丁念金.課程論[M].福州：福建教育出版社，2007，81.