●王 堅

作為當(dāng)今教育研究的一個重要主題，自主學(xué)習(xí)在發(fā)展方向上已走在正確道路上。但我們需要反思的是，到底應(yīng)該如何“在路上”？ 自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征究竟應(yīng)該通過怎樣的基本要素予以體現(xiàn)？自主學(xué)習(xí)該有統(tǒng)一的操作規(guī)范或模式嗎？

語文課上，教師給出幾個合作探究題，讓學(xué)生自讀課文，小組討論，談?wù)剬ξ谋局黝}的理解或者作者思想感情的表達(dá)等；數(shù)學(xué)課上，教師講完必要的概念、公式后，讓學(xué)生自己做練習(xí)或者小組討論后由代表上黑板演示解題步驟；英語課上，教師設(shè)定幾個情境場景，讓學(xué)生用英語表述或幾人一組進(jìn)行對話演示，達(dá)到學(xué)習(xí)運用本課句型、詞匯的目的……當(dāng)前，各學(xué)科的課堂教學(xué)行為基本如此，類似于上述案例中學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)能算是自主學(xué)習(xí)嗎？

這些案例傳遞出的信息實際上告訴我們，這不是自主學(xué)習(xí)。其一，表面上看，教師很注重學(xué)生的獨立思考和合作探究，但開啟這一重要過程的學(xué)習(xí)問題卻都是由教師掌控的；教師按照自己的主觀教學(xué)判斷，包辦了幾乎所有的問題設(shè)置和資源選擇，學(xué)生從一開始就是在討論回答教師給出的問題或現(xiàn)象。其二，學(xué)生的分組討論、合作展示看上去挺熱烈且參與度高，但這同樣是在教師主觀教學(xué)程序的預(yù)設(shè)下進(jìn)行的；這樣的學(xué)習(xí)方式是否學(xué)生都需要，或者說學(xué)生還想采用其他什么學(xué)習(xí)方式，教師并不給予關(guān)注。最后，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中解決的并非自己的問題而是教師設(shè)定的問題，來自于其中的知識結(jié)論很大程度上是在教師的意向性牽引下獲取的，因而這些課堂所學(xué)往往不是用于自身發(fā)展所需，更多的仍然是反射回教師需要學(xué)生解決的其他問題。

基于上述分析可知，問題意識的缺失是自主學(xué)習(xí)在普遍性課堂教學(xué)中未能有效實現(xiàn)的關(guān)鍵歸因?！鞍l(fā)現(xiàn)一個問題比解決一個問題更重要”，愛因斯坦的這一觀點在自主學(xué)習(xí)這一層面上帶給我們的啟悟是：樹立問題意識是學(xué)生展開主動性探究學(xué)習(xí)的思維支點，問題呈現(xiàn)的主體與方法從根本上決定著學(xué)習(xí)內(nèi)涵的深度與廣度。

問題意識是以問題的自我呈現(xiàn)與探究為主線，貫穿并引領(lǐng)學(xué)習(xí)過程的一種學(xué)習(xí)思維，它立足于學(xué)生主體，以學(xué)生真實的問題發(fā)現(xiàn)和實際的學(xué)習(xí)需求反饋于教師的執(zhí)教思路與行為，以此帶動自主學(xué)習(xí)的推進(jìn)，從而助推課堂教學(xué)效益較優(yōu)化的實現(xiàn)。問題意識摒棄了被動跟隨，它體現(xiàn)了真正意義上學(xué)習(xí)的主動運作。所以，正如學(xué)無定法一樣，自主學(xué)習(xí)無需也不應(yīng)有統(tǒng)一的程式化操作模式，但其自身的本質(zhì)蘊涵則應(yīng)在問題意識的滲透和支撐中予以有效實施與拓展延伸?；蛘呖梢赃@樣認(rèn)為，我們應(yīng)通過基于學(xué)生問題意識的自主學(xué)習(xí)四個構(gòu)成要件的把握，在各科課堂教學(xué)中去實現(xiàn)學(xué)生各具特色與風(fēng)格的真正的自主學(xué)習(xí)。

一、問題是否由學(xué)生自己提出或發(fā)現(xiàn)

從大量的課堂教學(xué)中我們可以發(fā)現(xiàn)，問題提出者往往都是教師，而學(xué)生往往都是被要求回答教師問題者，即教師成為設(shè)置學(xué)習(xí)情境的主導(dǎo)者和控制方。雖然不可否認(rèn)，很多教師在備課階段準(zhǔn)備細(xì)致充分，問題構(gòu)思精巧，在課堂上提出的問題富有內(nèi)涵，提問技巧嫻熟，的確對學(xué)生啟發(fā)思維有積極作用，但這只能反映教師研讀教材和分析學(xué)生方面的深度和水平，屬于教師思想牽引下的課堂格局，對學(xué)生而言依然是接受學(xué)習(xí)，而不是自主學(xué)習(xí)。由于問題不是學(xué)生提出的，或者現(xiàn)象不是學(xué)生發(fā)現(xiàn)的，學(xué)生的學(xué)習(xí)從一開始就不置于自己的掌控范圍內(nèi)，即使課堂進(jìn)程中有一些學(xué)生的個體獨立思考和小組協(xié)作討論等活動，那也只是在被動跟從前提下的限定性自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在這樣的氛圍中取得的學(xué)習(xí)進(jìn)步充其量是教師主觀教學(xué)觀念牽引下學(xué)生接受學(xué)習(xí)的效果體現(xiàn)，這基本上是用以印證教師教學(xué)的“成功”，而非學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效用。事實上，教師提出的問題或給出的現(xiàn)象不一定是學(xué)生所需要和關(guān)注的，學(xué)生自己的問題被習(xí)慣性地淹沒、遮擋于教師的教學(xué)權(quán)力性問題之外，來自于問題自我發(fā)現(xiàn)的自主學(xué)習(xí)也就無從談起。

問題是啟動學(xué)生學(xué)習(xí)之旅的控制開關(guān)，這個開關(guān)只有由學(xué)生自己去觸發(fā)，才能親身體驗打開知識大門的新奇感和持久力?！安还苣膫€年級，也不管哪個學(xué)科，學(xué)生在學(xué)習(xí)某一項知識之前頭腦里永遠(yuǎn)不可能是‘空’的。……在學(xué)習(xí)之前，學(xué)生通過學(xué)習(xí)、生活的各種經(jīng)歷，已經(jīng)形成了對事物形形色色的看法?！盵1]只有當(dāng)學(xué)生主動提出心中的問題或主動描繪出感受的現(xiàn)象時，真正意義上的自主學(xué)習(xí)的基調(diào)才能由此確立，即學(xué)生希望解決的問題的自主呈現(xiàn)是自主學(xué)習(xí)的前提。

二、問題是否由學(xué)生自己解決

解決問題意味著對問題的處理獲得結(jié)果，而在教學(xué)過程中，人們通常認(rèn)為教師有責(zé)任指導(dǎo)和幫助學(xué)生在解決學(xué)習(xí)問題中獲取正確知識和答案，這看上去天經(jīng)地義，于是類似于下列這些解決問題的事例就是常見的。數(shù)學(xué)教師讓幾個學(xué)生上黑板書寫解題演算過程，英語教師讓幾個學(xué)生將句型翻譯寫在黑板上，語文教師讓幾個學(xué)生為黑板上的加點字注音，化學(xué)教師讓幾個學(xué)生根據(jù)實驗情況去寫出化學(xué)方程式……然后教師發(fā)現(xiàn)了其中學(xué)生解答的一些錯誤，要么數(shù)學(xué)公式用錯，要么英語詞匯誤用，要么詞語注音不對，要么化學(xué)元素符號寫錯，教師或者自己或者讓全班學(xué)生予以糾錯，并且認(rèn)為學(xué)生在解決問題中得到了提高。

這些是自主學(xué)習(xí)嗎？學(xué)生完成了學(xué)習(xí)問題的解答后，正確、錯誤或不全面就是可能的結(jié)果，教師可以通過學(xué)習(xí)評價予以簡評，但不應(yīng)即時糾錯，否則就不屬于自主學(xué)習(xí)范疇，而是練習(xí)講評與反饋環(huán)節(jié)。正如曾獲“全美最佳教師獎”的雷夫·艾斯奎斯所說：“失敗是由身為教師的我們自行認(rèn)定的。在第56 號教室，飛不起來的火箭不是失敗，只有當(dāng)學(xué)生停止解決問題的嘗試時才算失敗。問題可能5 分鐘就解決了，也可能要花上兩個月……不斷經(jīng)歷失敗試驗的那兩個月，卻是全年自然課中最令學(xué)生們驚喜、興奮的時光。最后，當(dāng)云霄飛車大功告成之時，孩子們可以說那是他們自己做出來的，他們了解那座云霄飛車的物理原理。我也在那兩個月期間展現(xiàn)了最佳教學(xué)，因為我決定閉上嘴巴，讓孩子們自己摸索。”[2]

問題由學(xué)生自己解決是自主學(xué)習(xí)的核心要件。首先，這里的“問題”既包括學(xué)生自己提出的問題，也包括教師和其他學(xué)生提出的問題，這體現(xiàn)了學(xué)生解決問題的多層面性。其次，突出學(xué)生是解決問題的主體，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入自主解決問題的環(huán)節(jié)。再次，強調(diào)問題解答情況的非干涉性，無論正誤，教師表現(xiàn)出對學(xué)生自主解決問題的勇氣、態(tài)度、結(jié)論等的欣賞、肯定和尊重。這些內(nèi)涵要求歸根到底是對學(xué)生自己解決問題的學(xué)習(xí)形態(tài)的關(guān)注，而不是對結(jié)果的重視。這就能引領(lǐng)學(xué)生在獨立思索、分析探究的實踐學(xué)習(xí)中潛移默化地養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，并通過在不同學(xué)習(xí)項目運作過程中的滲透應(yīng)用，使自身學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性得以提升和增強。因此，在學(xué)生自己解決問題的環(huán)節(jié)中，教師只做旁觀者和鼓勵者，而不做糾錯者和點撥者，正是自主學(xué)習(xí)落到實處的決定性因素。

三、問題是否由學(xué)生用自己的方法解決

從問題的提出到問題的解決，是學(xué)生對問題的主旨與要義、內(nèi)涵與外延、方向與思路進(jìn)行分析、梳理、提煉，并嘗試在不同的解答方法中進(jìn)行比對從而選擇適當(dāng)方式予以問題處理的過程。這一過程在自主學(xué)習(xí)中耗時較長，具有途徑應(yīng)用的不確定性和思維視界的多角度性等特征，能較充分地判斷學(xué)生自主學(xué)習(xí)推進(jìn)的層次與狀態(tài)。正因為如此，學(xué)生獨立推理與論證的環(huán)節(jié)將直接導(dǎo)致其問題解決目標(biāo)的達(dá)成與否。所以，問題是否由學(xué)生用自己的方法解決，是自主學(xué)習(xí)能否得以實施的關(guān)鍵要素。

在一節(jié)初三語文《白鷺》教學(xué)觀摩課上，教師按照預(yù)設(shè)的四個板塊內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生開展了這樣一些自主學(xué)習(xí)：學(xué)生初讀課文，感知文章大意；學(xué)生精讀品味，欣賞白鷺“韻在骨子里”的美；學(xué)生誦讀提升，體會作者的獨到認(rèn)識和文章的藝術(shù)特色；學(xué)生拓展閱讀，品鑒白鷺意象。教師意圖通過合理的流程設(shè)計，讓學(xué)生在多輪漸進(jìn)式閱讀中自主體悟語文要素的應(yīng)用并培養(yǎng)語感，這的確是值得稱道的。但在課堂教學(xué)的實際走向上，學(xué)生表面上熱鬧的小組討論卻沒有展現(xiàn)出有效的自主學(xué)習(xí)。由于本文是郭沫若寫于上世紀(jì)四十年代抗戰(zhàn)期間的一篇散文，現(xiàn)在的學(xué)生與文本語言之間存在著一定的隔閡，因而教師就文本方方面面的講解過多，始終在以自己的文本解析方式操縱學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，雖然板塊銜接流暢，語文味較強，學(xué)生也還能有收獲，但顯然自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)被實實在在地桎梏了。在這種課堂態(tài)勢下，問題就不是由學(xué)生用自己的方法解決的，而完全是學(xué)生跟隨教師的解讀方法被動獲取了相關(guān)認(rèn)識，所以這就不是自主學(xué)習(xí)，而是出于觀摩展示課上必須有自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)這一目的需要所硬性加入的形式化課堂包裝。事實上，放手讓學(xué)生用自己的思路方法在自主品讀中導(dǎo)引出開放式的結(jié)論感悟又有何不可呢？何況，就算教師面面俱到的講解挺細(xì)致，但有些內(nèi)容絕不是在這一天的這一節(jié)課上就能使學(xué)生真正感受到的，今后隨著學(xué)習(xí)的深入學(xué)生自然會明白的，教師何必這么辛苦絮叨又得不償失呢？ 如果學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，自由自在地從各種視角、以現(xiàn)代的語文思維甚或個性化的語言特征，透過手頭的文本穿越時空，去和六十多年前的時代及作者“對話”，這種廣闊的文本解讀又何嘗不會造就精彩的課堂呢？學(xué)生自主解決問題的方法就一定得從屬于所謂規(guī)范化的、權(quán)威化的、定論式的思維方式嗎？

“教師常把自己的講解作為學(xué)生習(xí)得的唯一途徑，即使有學(xué)生自己學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，但學(xué)習(xí)方式也是單一的?！盵3]在課堂教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生用自己的方法解決問題，更要抱之以理解、尊重的態(tài)度，平等地視其為和教師協(xié)同解決學(xué)習(xí)問題過程中的可能相似、可能相異且相互借鑒的方法。同時我們也應(yīng)認(rèn)識到，這里所指“學(xué)生自己的方法”是廣義層面上的解決問題方法，既包括學(xué)生先前從教師及學(xué)科教學(xué)中學(xué)到的方法，也包括學(xué)生從課外等非課堂途徑中學(xué)到的方法乃至于自己特有的方法等。只有信任學(xué)生，充分認(rèn)可學(xué)生運用自己的方法解決問題的能力和意識，教師才能切實將自主學(xué)習(xí)視作課堂教學(xué)不可分割的組成部分，從而著力去夯實它、拓展它。

四、源于問題的知識是否由學(xué)生應(yīng)用于自身實踐或自己問題的解決

學(xué)生從課堂學(xué)習(xí)中獲取了知識，這既是結(jié)束又是開始。這是帶給學(xué)生收獲的某節(jié)課的結(jié)束，更是另一段嶄新學(xué)習(xí)旅程的開始。學(xué)生從課堂走入生活與社會，走向未來人生，這一必由之路要求學(xué)生善于將來自于課堂的有形知識化為指導(dǎo)人生的無形理念，使之滲透于自身生命成長的血液中，去實現(xiàn)個體人與社會人的有機統(tǒng)一。這實際上就是學(xué)生將自主學(xué)習(xí)由課堂向廣闊生活與社會時空的更高層次的延展，而這在很大程度上決定著學(xué)生的知識積淀厚度、思辨能力深度乃至人生成長高度。因此，源于問題的知識是否由學(xué)生主動用于自身真實而廣泛的生活與社會實踐，就成為自主學(xué)習(xí)能否可持續(xù)推進(jìn)的必要保障，更是自主學(xué)習(xí)的最終落腳點。

在當(dāng)前課程改革進(jìn)程中，各科教學(xué)確實都在關(guān)注學(xué)生所學(xué)知識的實際應(yīng)用問題。然而類似于這樣一些“知識應(yīng)用”稱得上是自主學(xué)習(xí)中學(xué)生的主動應(yīng)用嗎？閱讀幾篇關(guān)于奧運會、周杰倫、中國民俗、南非世界杯、抑或墨西哥灣漏油事件、日本地震及核泄漏之類的英語短文，順帶完成相應(yīng)的完形填空和詞匯語法練習(xí)，或者給一段情境提示，據(jù)此寫一篇英語作文；把“上海世博會”用在數(shù)學(xué)上出些題目，讓學(xué)生套用數(shù)學(xué)公式計算參觀人數(shù)、場館面積、門票收入之類的問題；讓學(xué)生課外做幾個“小孔成像罐”、“口吹噴霧劑”、“潛水艇模型”，或者到實驗室完成一些理化生實驗操作項目；政治課上看幾段“感動中國年度人物頒獎禮”視頻，讓學(xué)生談?wù)劯邢?，或者寫幾份道德倡議書……這些也許算應(yīng)用，但卻不是自主學(xué)習(xí)層面的應(yīng)用，而是被動應(yīng)對或應(yīng)試中的運用。或者可以倒推理解，只有當(dāng)學(xué)生主動將知識用于特定情境下自身的實際行為時才是自主學(xué)習(xí)理念的自覺外現(xiàn)。

自主學(xué)習(xí)的四個基本要件組成了一個有機統(tǒng)一體，其中，“學(xué)生自己提出問題”是前提，“學(xué)生自己解決問題”是核心，“學(xué)生用自己的方法解決問題”是關(guān)鍵，“學(xué)生解決自己的問題”是落腳點。這四者之間既互相聯(lián)系又層進(jìn)提升的關(guān)系，包含了發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)潛能、引領(lǐng)主動學(xué)習(xí)傾向、促進(jìn)獨立探究行為、提升實踐創(chuàng)造能力等方面特質(zhì)，而這些正是基于學(xué)生問題意識的自主學(xué)習(xí)內(nèi)涵的本質(zhì)體現(xiàn)。

[1][3]張人利.后“茶館式”教學(xué)——提高課堂教學(xué)質(zhì)量的實證研究[J].人民教育，2011，5.

[2][美]雷夫·艾斯奎斯.卞娜娜譯.第56 號教室的奇跡.北京：中國城市出版社，2009，98-99.