鄭大湖

(上海理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海 200093)

大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)需求分析的模塊構(gòu)建

鄭大湖

(上海理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海 200093)

在調(diào)查的基礎(chǔ)上分析目前我國(guó)高校實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題，簡(jiǎn)述了需求分析理論的概念、“需求”的不同定義，提出了如何通過(guò)構(gòu)建需求分析模塊來(lái)指導(dǎo)雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。

雙語(yǔ)教學(xué);需求分析;模塊

1.引言

自2001年教育部倡導(dǎo)在我國(guó)高校實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)以來(lái)，雙語(yǔ)教學(xué)被看作是打破傳統(tǒng)的“費(fèi)時(shí)多、收效低”的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式，擺脫應(yīng)試教育的根本出路(俞理明、袁篤平，2005)，因而雙語(yǔ)教學(xué)成為高校英語(yǔ)教學(xué)改革的熱點(diǎn)之一，也是在實(shí)踐基礎(chǔ)上的應(yīng)用性研究的重要課題。據(jù)統(tǒng)計(jì)，近九年來(lái)研究者共發(fā)表雙語(yǔ)教學(xué)的文章不下千篇，起初主要集中在單科雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐總結(jié)、國(guó)外雙語(yǔ)教學(xué)的介紹或啟示(俞理明、韓建俠，2003)、英漢雙語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)象的反思、高校雙語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的分析等(王海燕，2005)。近四年來(lái)，開(kāi)始對(duì)深層次的問(wèn)題進(jìn)行了探討，如教學(xué)模式(龐繼賢，2005:9)、實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)時(shí)學(xué)生需具備的英語(yǔ)水平(韓建俠，2007:1)和評(píng)價(jià)模式等。但是，從總體上看，許多現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，如開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)到底解決什么問(wèn)題?開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)教學(xué)效果如何?課堂教學(xué)過(guò)程中雙語(yǔ)使用的比例是多少?還均未能得到答案。雖然西方學(xué)界提出了九種比較成熟的雙語(yǔ)教育基礎(chǔ)理論(王斌華，2003:49)，但是國(guó)外的雙語(yǔ)實(shí)踐屬于雙語(yǔ)教育，而不是雙語(yǔ)教學(xué)，二者有著明顯屬性和目的上的區(qū)別;顯然西方國(guó)家的雙語(yǔ)教育理論無(wú)法回答我國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)存在的許多問(wèn)題。在目前還沒(méi)有形成雙語(yǔ)教學(xué)真正可操作的理論體系的情況下，筆者認(rèn)為借重于專門(mén)用途英語(yǔ)的一些研究成果來(lái)指導(dǎo)雙語(yǔ)教學(xué)不失為一個(gè)理想的選擇，我們可以通過(guò)構(gòu)建需求分析模塊來(lái)指導(dǎo)我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐。

2.雙語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀

從調(diào)查來(lái)看，我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)在教學(xué)目的、教學(xué)語(yǔ)言、學(xué)生適應(yīng)性、教學(xué)效果等方面還存在諸多問(wèn)題，主要表現(xiàn)為:

(1)開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的目的性不明確。開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課到底是為了提高學(xué)生的英語(yǔ)水平還是學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)質(zhì)量，這一疑惑直接從調(diào)查可得到印證(龐繼賢，2005)。甚至還有人提出疑問(wèn):雙語(yǔ)課程為誰(shuí)而開(kāi)設(shè)?為學(xué)校還是為學(xué)生?因?yàn)榻逃堪褜W(xué)校開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)教學(xué)的課程數(shù)作為評(píng)估的十項(xiàng)狀態(tài)數(shù)據(jù)指標(biāo)之一(紀(jì)秀君等，2004)，因此人們有理由認(rèn)為，目前高校開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課程是為了迎合上級(jí)教育部門(mén)評(píng)估需要的一種被動(dòng)行為。實(shí)際上，提倡雙語(yǔ)教學(xué)的初衷是提高學(xué)生的英語(yǔ)水平，使學(xué)生掌握漢語(yǔ)和英語(yǔ)兩種語(yǔ)言，成為雙語(yǔ)人才，最終使學(xué)生畢業(yè)后在國(guó)際舞臺(tái)上的各個(gè)領(lǐng)域與世界各國(guó)直接(而非通過(guò)翻譯)開(kāi)展對(duì)話交流，因此筆者認(rèn)為開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該是為英語(yǔ)的實(shí)際應(yīng)用提供了一個(gè)實(shí)實(shí)在在的平臺(tái)。

(2)教師在雙語(yǔ)課堂上所使用的教學(xué)語(yǔ)言的比例參差不齊，分別為:1)用英文教材，以中文講授，專業(yè)術(shù)語(yǔ)用英文講解;2)中英文兼用，50%用中文，50%用英文;3)全英文授課，少量用中文(申浦、馮永平，2005)。即使采用全英文授課方式，在其他方面也有不同做法，全外語(yǔ)授課(用中文作業(yè)、考試、答疑);全外語(yǔ)授課(外語(yǔ)作業(yè)、考試，中文答疑);全外語(yǔ)授課(外語(yǔ)授課、作業(yè)、考試、答疑)(郭安林等，2004:4)。筆者認(rèn)為，由于我國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)具有明顯的添加性雙語(yǔ)教育的特征，在課堂上，教師英漢語(yǔ)言使用的比例多寡本無(wú)可厚非，但問(wèn)題是，教師根據(jù)什么來(lái)確定采取這樣或那樣的教學(xué)語(yǔ)言的比例，就應(yīng)該通過(guò)需要分析所獲得的結(jié)果來(lái)確定。

(3)對(duì)參加雙語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)對(duì)象的適應(yīng)性問(wèn)題未加考慮。某一學(xué)科開(kāi)設(shè)了某一門(mén)雙語(yǔ)課程，便要求這一學(xué)科的所有學(xué)生參加該課程學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象采取“一刀切”。筆者認(rèn)為，“一刀切”地要求所有學(xué)生上雙語(yǔ)課，必然忽略了學(xué)習(xí)者的多樣性，顯然有悖因材施教的教學(xué)原則，其結(jié)果必將與初衷背道而馳，弊大于利。在調(diào)查中，有不少學(xué)生表示:“雙語(yǔ)教學(xué)影響專業(yè)知識(shí)的理解”;甚至還有學(xué)生建議“取消雙語(yǔ)教學(xué)”，導(dǎo)致這種問(wèn)題的原因與忽視學(xué)生需求的差異不無(wú)關(guān)系。

(4)高校目前雙語(yǔ)教學(xué)的效果不好。教育部曾對(duì)高校開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的效果進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)雙語(yǔ)教學(xué)效果相當(dāng)不盡人意，學(xué)生既沒(méi)有收獲專業(yè)知識(shí)，也沒(méi)有提高英語(yǔ)。這很大程度上是因?yàn)槊つ块_(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)所致。

要改變這種現(xiàn)狀，使得雙語(yǔ)教學(xué)課堂上既不能為了用外語(yǔ)上課而忽視專業(yè)內(nèi)容的傳授效果，也不能為了專業(yè)學(xué)習(xí)而把外語(yǔ)看作負(fù)擔(dān)。為了實(shí)現(xiàn)雙語(yǔ)教學(xué)應(yīng)有的目標(biāo)，達(dá)到其應(yīng)有的效果，筆者認(rèn)為很有必要用需求分析理論與方法來(lái)指導(dǎo)雙語(yǔ)教學(xué)的全過(guò)程。

3.雙語(yǔ)教學(xué)需求分析模塊的構(gòu)建

需求分析是一種高度基于本土情景、講究實(shí)用的活動(dòng)(Schutz＆ Derwing，1981:31)，其核心是通過(guò)需求分析指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)的理論研究和實(shí)踐、改進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程和向外語(yǔ)教育行政管理部門(mén)提供制定政策的依據(jù)。它是評(píng)估研究范疇中為實(shí)施和改進(jìn)下一步教學(xué)計(jì)劃而開(kāi)展的一種診斷過(guò)程，其重要性等同于醫(yī)生在給病人開(kāi)處方前的診斷(Long，2005:1)。它使得語(yǔ)言課程與不同國(guó)家、不同水平的需求相適應(yīng)成為可能，尤其能與不同目標(biāo)群體學(xué)生的需求相適應(yīng)(Munby，1978:43)，它涉及到為了解決問(wèn)題而先了解存在問(wèn)題的過(guò)程。因此，需求分析是課程設(shè)置的起點(diǎn)和依據(jù)，是一個(gè)為接下來(lái)的一系列教學(xué)活動(dòng)尋找目標(biāo)的階段。但是，由于我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的目的和屬性明顯不同于國(guó)外雙語(yǔ)教育，因此不能照搬國(guó)外的需求分析的結(jié)果，必須構(gòu)建適應(yīng)我國(guó)大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的分析模塊，為開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)提供依據(jù)。

Nunan(1988)把課程設(shè)置的過(guò)程劃分為八個(gè)階段，即分析學(xué)習(xí)者的需求和目的，確定教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇和分級(jí)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)安排，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分班，選擇、改變或編寫(xiě)合適的教學(xué)資料，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)和評(píng)估方式。由此可見(jiàn)，分析學(xué)習(xí)者的需求和學(xué)習(xí)目的是課程設(shè)置的首要環(huán)節(jié)和不可或缺的啟動(dòng)步驟。對(duì)于我國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，通過(guò)對(duì)課程生態(tài)環(huán)境這個(gè)核心的相關(guān)特點(diǎn)的辨析，分析如何使這些特點(diǎn)有利于適應(yīng)課程生態(tài)環(huán)境中的局限因素，從而使課程在本土化的土壤中生根、成長(zhǎng)和結(jié)果，更需要進(jìn)行需求分析。筆者認(rèn)為，在實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，需求分析模塊可以分雙語(yǔ)課程開(kāi)設(shè)前的分析、課程進(jìn)行中的分析和課程結(jié)束后分析三個(gè)階段。

3.1 雙語(yǔ)課程開(kāi)設(shè)前的分析

高校的雙語(yǔ)課程基本上是根據(jù)教學(xué)管理部門(mén)的要求進(jìn)行設(shè)置的，但僅據(jù)此進(jìn)行課程設(shè)置，方法不免過(guò)于簡(jiǎn)單。筆者認(rèn)為，課程設(shè)置者必須首先了解社會(huì)需要和國(guó)家要求，包括用人單位對(duì)崗位職責(zé)的要求等;其次須聽(tīng)取專業(yè)人士的意見(jiàn)。由于開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課程的目的是使學(xué)生能用外語(yǔ)與外國(guó)人進(jìn)行直接交流，因此還應(yīng)進(jìn)一步分析與學(xué)生相關(guān)的事項(xiàng):(1)學(xué)習(xí)者的情況，包括他們學(xué)習(xí)前的情況以及對(duì)下一階段學(xué)習(xí)的要求與期待，即學(xué)生目前的外語(yǔ)水平、專業(yè)知識(shí)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣程度、語(yǔ)言態(tài)度、學(xué)習(xí)方法等“以學(xué)習(xí)者為中心的需求分析”。這樣課程設(shè)置者不僅可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)背景和目前外語(yǔ)水平與希望之間的差距，而且可以了解到學(xué)生希望通過(guò)該課程的學(xué)習(xí)得到什么。同時(shí)，學(xué)生在回答需求分析中的各種問(wèn)題后，一方面，對(duì)自己的目前情況、對(duì)學(xué)習(xí)該課程的意義等有更深刻的認(rèn)知;另一方面，自己的學(xué)習(xí)目的更明確，從而可以調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)該課程的針對(duì)性、積極性和主動(dòng)性?？傊槍?duì)學(xué)習(xí)者需求開(kāi)設(shè)的課程更能激發(fā)他們學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，開(kāi)發(fā)他們應(yīng)用知識(shí)的能力。(2)教師情況，包括教師的專業(yè)水平、外語(yǔ)水平，尤其口語(yǔ)水平等。(3)課程性質(zhì)，包括該課程是必修課還是選修課，課程的難易程度，專業(yè)性程度高低。(4)教材信息，包括教材的內(nèi)容是否簡(jiǎn)明扼要地反映學(xué)科的發(fā)展動(dòng)態(tài)，具有權(quán)威性和時(shí)代感;教材的語(yǔ)言是否精煉、規(guī)范、純正;教材的結(jié)構(gòu)是否合理;教材的可讀性和實(shí)用性是否強(qiáng)等等。

在分析上述的需求之后，我們可以按程度對(duì)學(xué)生進(jìn)行分班:對(duì)外語(yǔ)好的班級(jí)，可采用純英語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的方式，從授課、師生課堂內(nèi)外的交流到作業(yè)，乃至考試等，全部用英語(yǔ)作為主體語(yǔ)言來(lái)完成，讓學(xué)生在英語(yǔ)語(yǔ)境中理解和掌握專業(yè)知識(shí);對(duì)外語(yǔ)程度一般但有強(qiáng)烈要求進(jìn)行雙語(yǔ)課學(xué)習(xí)的學(xué)生可進(jìn)行英漢融合方式教學(xué)并逐步過(guò)渡到純英語(yǔ)教學(xué);而對(duì)于外語(yǔ)基礎(chǔ)差又沒(méi)有意愿的學(xué)生不采用雙語(yǔ)教學(xué)。這樣，教師可以針對(duì)不同程度的學(xué)生制訂不同的教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方式，確定雙語(yǔ)比例，選擇、改編或編寫(xiě)教學(xué)資料等。具體的分析和操作過(guò)程可見(jiàn)圖1:

圖1 雙語(yǔ)課程開(kāi)設(shè)前的分析模塊

總之，課程前分析結(jié)果主要為開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課程服務(wù)，為課程設(shè)置的可行性提供可靠信息，這樣可以有的放矢地制訂教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、安排教學(xué)計(jì)劃，以及設(shè)計(jì)教學(xué)方法、選擇教學(xué)資料，這將有效地避免對(duì)雙語(yǔ)課的學(xué)習(xí)對(duì)象采取一刀切的現(xiàn)象，也可以極大地消除雙語(yǔ)教學(xué)的盲目性，進(jìn)而為提高教學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際效果創(chuàng)造條件。

3.2 課程進(jìn)行中的分析

在具體實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師講授的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的需求保持一致非常關(guān)鍵(Brindley，1989)。為此，在雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中必須進(jìn)一步進(jìn)行調(diào)查分析，諸如:

(1)學(xué)生的反映。雙語(yǔ)教師可以通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、座談會(huì)、課堂活動(dòng)、學(xué)生作業(yè)、小測(cè)驗(yàn)等方法，了解學(xué)生對(duì)教學(xué)計(jì)劃、內(nèi)容、方法、效果、教材情況等的看法。

(2)征求其他雙語(yǔ)教師和專業(yè)教師的意見(jiàn)和建議。通過(guò)邀請(qǐng)他們對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行觀摩、交流，得到他們對(duì)課程的建設(shè)性建議和意見(jiàn)，尤其是專業(yè)教師對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)效果的看法。

(3)教學(xué)日記。教師在授課過(guò)程中養(yǎng)成做教學(xué)筆記的良好習(xí)慣，不斷對(duì)課程的各個(gè)環(huán)節(jié)的得失進(jìn)行反思。也是本階段分析的重要內(nèi)容和手段?？梢哉f(shuō)，課程進(jìn)行中的分析是為了評(píng)估教學(xué)計(jì)劃、內(nèi)容和方法是否滿足學(xué)習(xí)者的期望與需求，能否實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，以便對(duì)教學(xué)計(jì)劃、內(nèi)容和方法做適當(dāng)調(diào)整，進(jìn)而提高雙語(yǔ)教學(xué)的效果。總之，這一階段所進(jìn)行的分析將極大地幫助教師努力去實(shí)現(xiàn)課程最終所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。這一階段的需求分析模塊見(jiàn)圖2:

圖2 課程進(jìn)行中的分析模塊

3.3 課程結(jié)束后分析

課程進(jìn)行中的分析會(huì)因?yàn)殚_(kāi)課時(shí)間尚短，許多關(guān)于雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程的問(wèn)題還未充分暴露出來(lái)，對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的計(jì)劃、內(nèi)容、方法和效果等的分析可能欠透徹，因此筆者認(rèn)為，課程結(jié)束后還必須進(jìn)行需求分析，而需求分析的內(nèi)容主要有以下方面:(1)社會(huì)需求的實(shí)際反饋。首先是學(xué)習(xí)者畢業(yè)后的反饋信息，了解該課程能否適應(yīng)他們所處的社會(huì)環(huán)境和社會(huì)機(jī)制認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該掌握的內(nèi)容，以及能否用外語(yǔ)解決專業(yè)問(wèn)題;其次是碩士和博士研究生等繼續(xù)深造者的反饋信息，了解他們?cè)趨⑴c國(guó)際學(xué)術(shù)交流中，能否用外語(yǔ)與國(guó)外同行進(jìn)行專業(yè)方面的交流，交流達(dá)到什么樣的程度;再次是用人單位的反饋信息，了解其員工能否勝任直接與外商進(jìn)行商務(wù)往來(lái)、談判等業(yè)務(wù)或國(guó)際學(xué)術(shù)交流。(2)本雙語(yǔ)課程學(xué)生反映。通過(guò)雙語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)，了解他們對(duì)用外語(yǔ)學(xué)習(xí)專業(yè)課的興趣以及提高專業(yè)能力方面的作用，是否影響他們對(duì)專業(yè)內(nèi)容的掌握，外語(yǔ)水平是否得到提高等;(3)雙語(yǔ)教師的感受。教師在雙語(yǔ)背景下起主導(dǎo)作用，教師的勝任程度關(guān)系到雙語(yǔ)教學(xué)的成敗，所以必須了解雙語(yǔ)教師的勝任程度、專業(yè)能力，以及外語(yǔ)水平、特別是外語(yǔ)表達(dá)能力。(4)教學(xué)效果。主要了解學(xué)生在雙語(yǔ)學(xué)習(xí)后對(duì)專業(yè)知識(shí)的掌握與提高程度，以及外語(yǔ)水平的提升程度，能否達(dá)到所設(shè)計(jì)的雙語(yǔ)教學(xué)目的;檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)計(jì)劃的可行性。(5)教學(xué)方法。了解教學(xué)方法的得失，學(xué)生能否適應(yīng)，是否有助于學(xué)生專業(yè)與外語(yǔ)兩個(gè)方面能力的提高。(6)教學(xué)資料的選用。在分析方法上，可以采取測(cè)試、訪談、問(wèn)卷調(diào)查、現(xiàn)場(chǎng)觀摩等形式。這個(gè)階段分析模塊見(jiàn)圖3:

圖3 課程結(jié)束后的分析模塊

這個(gè)階段分析的主要目的是為了更新教學(xué)內(nèi)容、整合教學(xué)資源、完善雙語(yǔ)課程，為后續(xù)課程的開(kāi)設(shè)做準(zhǔn)備。

4.結(jié)語(yǔ)

實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)高校還是一個(gè)新生事物，沒(méi)有現(xiàn)成的理論和方法。因此，需求分析模塊的構(gòu)建可以從以下幾方面促進(jìn)雙語(yǔ)教學(xué)。

(1)在教學(xué)管理層面，它使雙語(yǔ)教學(xué)政策的制定者、課程規(guī)劃者更充分了解社會(huì)需求和國(guó)家的實(shí)際需要，為設(shè)置課程提供可靠的依據(jù)，從而避免或減少課程規(guī)劃的盲目性。

(2)在教學(xué)目標(biāo)層面，為制定雙語(yǔ)分層次的教學(xué)目標(biāo)提供依據(jù)，有助于制定切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)。

(3)在教學(xué)對(duì)象層面，避免了一刀切，真正做到因材施教，提高學(xué)生雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，進(jìn)而開(kāi)發(fā)他們應(yīng)用知識(shí)的能力。真正體現(xiàn)雙語(yǔ)背景下的“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)的基本特征。

(4)在教學(xué)安排、內(nèi)容、方法層面，能確保其符合學(xué)習(xí)者的需求，最終使學(xué)生所學(xué)知識(shí)適應(yīng)社會(huì)需要。

(5)在教學(xué)效果評(píng)價(jià)層面，為雙語(yǔ)課程最終的評(píng)估(如編制試題)提供重要的參考依據(jù)。

(6)在教學(xué)語(yǔ)言層面，通過(guò)分析，使教師把握兩種教學(xué)語(yǔ)言的合理運(yùn)用。

(7)在教學(xué)資料選擇層面，有需求分析的結(jié)果作保證，教學(xué)資料的選擇或編寫(xiě)上做到貼近時(shí)代、貼近人才市場(chǎng)的需求和貼近人的生存發(fā)展需要。

由此可見(jiàn)，構(gòu)建需求分析模塊對(duì)于有效實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)非常必要。但與此同時(shí)，由于需求具有變化性，需求分析不可能是一勞永逸，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，此外，要始終從專業(yè)和外語(yǔ)兩個(gè)方面入手進(jìn)行分析，這是我國(guó)大學(xué)開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的必要性決定的。

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責(zé)任編校:李偉民

On the Construction of the Model of Needs Analysis in Bilingual Instruction

ZHENG Da-hu

This article points out some major problems involved in bilingual instruction at universities on the basis of a survey.And then three models of needs analysis are proposed to evaluate and justify the design and practice of bilingual instruction in the Chinese context.

bilingual instruction;needs analysis;model

H319

A

1674－6414(2011)01－0128－04

2010－12－30

鄭大湖，男，上海理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，主要從事語(yǔ)言學(xué)理論和英語(yǔ)教學(xué)法研究。