鄭小薇

(四川外語學(xué)院 國際關(guān)系學(xué)院，重慶 400031)

從認(rèn)知語言學(xué)視角探索翻譯教學(xué)中的譯者主體性

鄭小薇

(四川外語學(xué)院 國際關(guān)系學(xué)院，重慶 400031)

從認(rèn)知語言學(xué)的視角來探討翻譯教學(xué)中譯者的主體性問題，認(rèn)為認(rèn)知語言學(xué)的體驗(yàn)觀、圖式觀和隱喻觀為翻譯教學(xué)提供了新的視野，使翻譯教學(xué)能真正做到以學(xué)生為中心，最大限度地激活譯者的主體性并發(fā)揮譯者的主體性作用。

認(rèn)知語言學(xué);翻譯教學(xué);譯者的主體性

1.引言

在認(rèn)知語言學(xué)問世之前，傳統(tǒng)語言學(xué)的客觀主義哲學(xué)觀在許多人看來是顛撲不破的真理。他們認(rèn)為，語言是對(duì)世界狀態(tài)的真實(shí)反映。語言結(jié)構(gòu)和語言規(guī)則是固有的，是人類天賦能力的體現(xiàn)(彭建武，2005:12)。這種客觀主義語言哲學(xué)觀反映在翻譯教學(xué)上就是傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)方法，即只注重對(duì)翻譯理論和翻譯方法的傳授。學(xué)生在翻譯活動(dòng)中的認(rèn)知能力和主體性往往被忽視，因而學(xué)生的主體性沒有得到充分的發(fā)揮和利用。在翻譯教學(xué)中怎樣才能發(fā)揮和利用譯者的主體性?認(rèn)知語言學(xué)為我們提供了一些令人信服的理據(jù)。

2.體驗(yàn)觀與翻譯教學(xué)中譯者的主體性

認(rèn)知語言學(xué)的體驗(yàn)觀認(rèn)為人類語言主要不是先天的機(jī)制，而是后天習(xí)得的;語言不是自治的，而是基于人的體驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)形成的。語義雖然存在于人腦之中，但其根源不是天賦的而是來源于身體經(jīng)驗(yàn)，來源于使用者對(duì)世界的理解?！胺懂?、概念、意義都是基于身體經(jīng)驗(yàn)的;推理、語言、句法不可能自治，這是不可辯駁的真理。”(王寅，2005:318)認(rèn)知語言學(xué)的這一哲學(xué)觀使我們清楚地認(rèn)識(shí)到譯者在翻譯過程中所扮演的主體角色。在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生都有自己獨(dú)特的認(rèn)知方式，這與他們的人生體驗(yàn)，與他們不同的認(rèn)知模式相關(guān)。一般認(rèn)為，翻譯過程有兩個(gè)重要的步驟:理解和表達(dá)。理解是指對(duì)信息發(fā)送者即原作者的意圖及原文意義的理解，表達(dá)是指譯者在理解原文意義和原作者的意圖以及譯文目的的基礎(chǔ)上制作譯文的過程(張美芳，2005:154－155)。這一過程與人的認(rèn)知密切相連。在理解和表達(dá)這一過程中，如果學(xué)生不能發(fā)揮主體作用，教師不能充分地調(diào)動(dòng)和激活他們的人生經(jīng)驗(yàn)和世界知識(shí)，那么教師所傳授的翻譯理論和翻譯方法就得不到充分的應(yīng)用。既然語義不完全存在于人腦之中，而是來源于身體經(jīng)驗(yàn)和使用者對(duì)世界的理解，那么在翻譯教學(xué)中，我們就應(yīng)該注重啟發(fā)和激活學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)和他們的認(rèn)知能力。

要激活學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力，首先要了解學(xué)生在翻譯過程中的思維活動(dòng)?！霸诜g活動(dòng)中，認(rèn)識(shí)活動(dòng)起主導(dǎo)作用，想像和思維處于核心地位?！?方夢(mèng)之，1999:41)由此可見，譯者在翻譯活動(dòng)中的思維過程應(yīng)是我們關(guān)注的核心。翻譯的思維過程是一種雙向思維活動(dòng)。王宏印教授對(duì)翻譯的理解和表達(dá)程序作了這樣的描述:“翻譯是從原文的語言層次入手，經(jīng)過邏輯層次深入到事理層次，然后再從深層對(duì)應(yīng)經(jīng)過淺層對(duì)應(yīng)到達(dá)表層對(duì)應(yīng)。這一過程就是翻譯的由淺入深(理解)到深入淺出(表達(dá))的過程?！?王宏印，2000:66)翻譯的第一程序是SL(Source Language)信息系統(tǒng)的輸入。這一程序也是譯者解讀源語的過程。解讀過程是一種逆向思維活動(dòng)。一般的抽象思維方向是從概念系統(tǒng)到語言系統(tǒng)，而解讀過程則是從語言系統(tǒng)到概念系統(tǒng)。在完成信息輸入程序之后，譯者的大腦進(jìn)入第二程序——概念系統(tǒng)。在這一程序里，譯者運(yùn)用邏輯思維，即通過分析﹑判斷﹑推理和歸納，將閱讀中的直覺思維和形象思維轉(zhuǎn)換為抽象思維，形成概念。這一過程，也就是通過梳理SL信息系統(tǒng)的表層意義，達(dá)到理解其深層意義的過程。之后，譯者的大腦進(jìn)入TL(Target Language)信息系統(tǒng)的重構(gòu)程序。在這一過程中，譯者將抽象思維轉(zhuǎn)換成直覺思維和形象思維，將概念轉(zhuǎn)換生成TS信息系統(tǒng)。這一過程是譯者用目的語表達(dá)的過程或源語信息的輸出過程。此過程是一種順向思維活動(dòng)。譯者要將在第一程序中捕捉到的概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)變成另一語言系統(tǒng)。

從某種意義上說人的思維活動(dòng)是一個(gè)黑夾子?！把芯孔g者在翻譯過程中如何創(chuàng)造一個(gè)全新的但有多多少少與原文吻合的譯文，研究他那個(gè)小小的黑匣子如何運(yùn)作”(Holmes，1988)，應(yīng)是教師在翻譯教學(xué)中關(guān)注的焦點(diǎn)。只有知道了學(xué)生在翻譯活動(dòng)中的認(rèn)知過程，教師才能有效地調(diào)動(dòng)和激活學(xué)生的理想認(rèn)知圖式(Ideal Cognitive Models，縮略為ICM)，才能充分地發(fā)揮譯者的主體性。我們從學(xué)生在翻譯課的小組討論中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在翻譯活動(dòng)中的認(rèn)知模式與理想的認(rèn)知模式有不少的差距。為了找出這些差距，我們不妨把翻譯活動(dòng)中的理想認(rèn)知模式和學(xué)生的認(rèn)知模式(Cognitive Models，縮略為CM)作一個(gè)比較。

從表1我們不難看出翻譯活動(dòng)中理想的思維 模式充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮了譯者的主體性。譯者不僅在理解這一過程中非常關(guān)注源語的語言層面，而且還會(huì)聯(lián)系源語的文化背景知識(shí)、世界知識(shí)以及自己的人生經(jīng)驗(yàn)來幫助理解源語。通過分析推理，譯者的邏輯思維從形象思維、直覺思維轉(zhuǎn)變?yōu)槌橄笏季S形成概念系統(tǒng)。在表達(dá)這一過程中，譯者的邏輯思維從分析推理轉(zhuǎn)為歸納總結(jié)，從抽象思維變?yōu)樾蜗笏季S和直覺思維，把概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⑾到y(tǒng)。在此過程中，譯者除了充分關(guān)注目的語的語言層面外，同時(shí)還會(huì)聯(lián)系目的語的相關(guān)文化背景知識(shí)以及自己的人生經(jīng)驗(yàn)來幫助表達(dá)。以上是理想的翻譯思維過程。下表是我們?cè)诜g課上從學(xué)生小組討論中發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出的學(xué)生的認(rèn)知模式(CM)。

從以上兩個(gè)表的對(duì)比我們不難看出，學(xué)生在翻譯活動(dòng)中的認(rèn)知模式比起理想的認(rèn)知模式還有很多地方需要加強(qiáng)。比如在理解這一過程中，學(xué)生往往會(huì)只關(guān)注表層語義，遇到難以理解的句子，他們很少聯(lián)想已有的相關(guān)文化背景知識(shí)和人生經(jīng)驗(yàn)來幫助理解。導(dǎo)致的結(jié)果就是他們?cè)谶壿嬎季S方面分析推理和歸納總結(jié)的能力不夠強(qiáng)。在表達(dá)過程中，他們同樣會(huì)只關(guān)注語言的表層語義，很少聯(lián)想他們已有的相關(guān)文化背景知識(shí)、世界知識(shí)以及人生經(jīng)驗(yàn)。其結(jié)果是不少學(xué)生的譯文要么不能合適地表達(dá)原意，要么不通順，缺乏邏輯性。

通過以上討論我們認(rèn)識(shí)到，要把學(xué)生在翻譯活動(dòng)中的CM轉(zhuǎn)變成ICM，教師必須要真正做到以學(xué)生為中心。在傳授翻譯理論和翻譯方法的同時(shí)，多開展討論，多了解學(xué)生的認(rèn)知模式以及他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)，多啟發(fā)他們結(jié)合人生經(jīng)驗(yàn)和世界知識(shí)來幫助理解原文。也就是要用認(rèn)知語言學(xué)的體驗(yàn)觀來引導(dǎo)學(xué)生、啟發(fā)學(xué)生。在翻譯教學(xué)中，教師如果忽視學(xué)生的主體性，只遵循傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方法，其結(jié)果只能是授其魚，而不能授其漁。

3.圖式觀與翻譯教學(xué)中譯者的主體性

圖式(Schema)提法最早見于哲學(xué)家康德(1781)的著作。Lakoff和Johnson在1987年同時(shí)在他們各自的專著Women，F(xiàn)ire，and Dangerous Things和The Body in the Mind中提出，體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)在概念系統(tǒng)內(nèi)產(chǎn)生意義圖式。隨后，格式塔心理學(xué)家巴特利特發(fā)展了此理論，認(rèn)為圖式是對(duì)過去反應(yīng)或經(jīng)驗(yàn)的積極組合。圖式是輸入并儲(chǔ)存在大腦中所有對(duì)世界的一般認(rèn)識(shí)，是常識(shí)性概念。圖式的總和便是一個(gè)人的全部知識(shí)。一個(gè)人在接受新信息、新概念、新思想時(shí)，只有把它們同他腦海里固有的知識(shí)聯(lián)系起來才能產(chǎn)生意義。意義存在于人的腦海之中，它取決于人在理解過程中對(duì)大腦中已經(jīng)存在的認(rèn)知框架，也就是圖式的啟動(dòng)。在翻譯過程中，譯者要對(duì)源語進(jìn)行識(shí)別、理解、加工。在這一過程中，譯者的認(rèn)知圖式發(fā)揮著不可忽視的作用。

任何語言的產(chǎn)生和發(fā)展都有其深厚的文化背景，文化背景又對(duì)人的思維方式和語言習(xí)慣起著重要作用。對(duì)兩種語言進(jìn)行形式上的對(duì)比是傳統(tǒng)翻譯教學(xué)法的主要方法之一。應(yīng)該說這種句法分析方法在翻譯教學(xué)實(shí)踐中還是有一定成效的。不過很多教師在對(duì)語言形式進(jìn)行對(duì)比的過程中更多的是提醒學(xué)生對(duì)語法結(jié)構(gòu)的差異予以注意，往往忽略了兩種語言在語義和概念域之間的深層差異，忽略了因文化差異導(dǎo)致的語義缺省。所以，許多學(xué)生在翻譯中遇到因文化差異導(dǎo)致的理解和表達(dá)障礙時(shí)，他們就不知所措。認(rèn)知語言學(xué)的圖式觀就提供了解決這一問題的途徑。認(rèn)知語言學(xué)提倡翻譯要在語義和概念域上建立對(duì)等(彭建武，20005:225)。如果我們?cè)诜g教學(xué)中幫助學(xué)生建立或激活相應(yīng)的圖式，也就是幫助他們把已有的知識(shí)和源語傳遞的新信息結(jié)合起來，建立起新的圖式，那么就能在正確理解原語的基礎(chǔ)之上找到因文化差異導(dǎo)致的語義缺省，從而掃除障礙，構(gòu)建適當(dāng)?shù)哪康恼Z文本。

正如我們?cè)谏厦嫠懻摰模g過程涉及到理解和表達(dá)兩個(gè)基本過程。在理解過程中，譯者要了解原作者的認(rèn)知文化圖式，也就是源語的文化背景信息;在表達(dá)過程中譯者還要關(guān)注目的語讀者的認(rèn)知文化圖式，也就是目的語的文化背景信息?！拔谋静皇欠g的唯一對(duì)象，翻譯還涉及原文讀者和譯入語讀者的圖式?！?王克友，2008:347)在重構(gòu)文本這一轉(zhuǎn)換過程中，譯者要充分發(fā)揮自己的聯(lián)想，從表層的語言形式差異找出深層的語義和概念域差異。在翻譯過程中，譯者不僅要結(jié)合源語的文化背景知識(shí)來最大限度地理解原文的思想內(nèi)容，還要聯(lián)系人生體驗(yàn)和對(duì)目的語文化的了解，正確恰當(dāng)?shù)貙⒃Z的思想內(nèi)容再現(xiàn)出來。由此可見，譯者的主體性在這一文本重構(gòu)的過程中得到了充分的發(fā)揮。比如，在翻譯下面這段話的劃線部分時(shí)，學(xué)生因文化差異無法啟動(dòng)他們的認(rèn)知圖式而導(dǎo)致譯文的語義缺省。

History denies this，of course.Among prominent summer deaths，one recalls those of Marilyn Monroe and James Dean ，whose lives seemed equally brief and complete.

在英語文化里，人們常用一年四季來比喻人生的各個(gè)階段，比如夏季就是人生最鼎盛的時(shí)期，而秋、冬季節(jié)則暗示人的衰老與死亡。上句中的summer death顯然是指一個(gè)人在人生鼎盛時(shí)期死去。可是學(xué)生最初對(duì)這句話的理解卻是“在那些知名的夏季死亡的人中，人們會(huì)想起瑪麗蓮·夢(mèng)露和詹姆斯·迪恩，他們的生命同樣的短暫和完整”。學(xué)生之所以會(huì)對(duì)prominent summer deaths產(chǎn)生誤讀，是因?yàn)樵谒麄兊恼J(rèn)知圖式里沒有相關(guān)的文化背景信息。他們的認(rèn)知圖式不能有效地幫助他們激活相關(guān)的聯(lián)想。當(dāng)教師把summer deaths與原語的文化背景聯(lián)系起來講解過后，再啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系自己的人生經(jīng)驗(yàn)重建他們的認(rèn)知圖式，他們立即就理解到summer在此處比喻的是人生最年富力強(qiáng)的時(shí)期，于是就會(huì)把summer deaths與漢語文化中的“英年早逝”對(duì)應(yīng)起來，從而完成了新的認(rèn)知圖式的建構(gòu)，彌合了兩種語言的文化差異，學(xué)生最終找到恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式，他們將以上這句話重新翻譯為:“在那些知名的英年早逝的人中，人們會(huì)想起瑪麗蓮·夢(mèng)露和詹姆斯·迪恩，他們的生命雖然短暫但卻完整?！?/p>

同樣，在翻譯下面這段話的劃線部分時(shí)，由于學(xué)生對(duì)原語的文化圖式不夠了解，造成他們?cè)诶斫馍系钠睢?/p>

No other month concludes with such dramatic charm and wit.In Halloween，October has come up with the perfect way to end the unbearable month.It is the ideal holiday，for it lasts only a few hours and requires very little preparation.Its ingredie nts are bright color，gaiety，noise and a suspension of disbelief that justifies persons of all ages behaving childishly for three or four hours，which is just about long enough.

在美國，萬圣節(jié)原本是個(gè)鬼節(jié)。傳說那些死去后無歸宿的靈魂在每年的10月31日也就是萬圣節(jié)這天回到他們生前的住所。所以萬圣節(jié)這天人們除了祭奠鬼神之外，還要驅(qū)鬼。現(xiàn)今人們相信科學(xué)，不再相信鬼神，所以萬圣節(jié)成了狂歡節(jié)。由于缺乏相關(guān)的文化背景知識(shí)，學(xué)生最初在翻譯這段話時(shí)將其譯成:“它的成分是白色、高興、喧鬧和停止不相信，使所有年齡的人有理由像小孩一樣玩三、四個(gè)小時(shí)，這已經(jīng)足夠了?！边@句譯文顯然邏輯混亂，語義不清。但學(xué)生們卻無法找到其原因所在。當(dāng)教師把萬圣節(jié)這個(gè)鬼節(jié)的相關(guān)傳說和來歷以及現(xiàn)代社會(huì)的人們盡管相信科學(xué)，不再信鬼，卻仍然過萬圣節(jié)，只不過把它當(dāng)成了狂歡節(jié)來慶祝這一相關(guān)信息作了詳細(xì)講解之后，學(xué)生很快就理解了源語的真實(shí)含義，從而修正了他們的認(rèn)知圖式，把上文重譯為:“萬圣節(jié)的氣氛是明快、高興、熱鬧，連平時(shí)不信鬼的人，不管什么年齡，都有理由像孩子般玩上三、四個(gè)小時(shí)，這已經(jīng)足夠了?！?/p>

類似例子還有很多。又比如學(xué)生在翻譯“英國首相瑪格麗特·撒切爾夫人在中方歡迎宴會(huì)上的致辭”中的一段話時(shí)因文化背景圖式的差異而對(duì)劃線部分產(chǎn)生了理解障礙。

In 1686 Robert Hooke of the Royal Society wrote that“A better knowledge of China’s civilization would lay open to us an empire of learning，hitherto fabulously described”.Since then generations of my countrymen have been fascinated by China.

撒切爾夫人在此引用了1686年英國皇家學(xué)會(huì)羅伯特·霍克的話:“更好地了解中國文明將為我們打開一個(gè)知識(shí)的王國。關(guān)于這個(gè)王國，迄今為止還僅限于一些傳奇般的描述?！睂W(xué)生們?cè)诜g這句話時(shí)對(duì)劃線部分的語義感到非常困惑。眾所周知，在《馬可·波羅游記》里馬可·波羅對(duì)中國的描述是帶有傳奇色彩的，這就是羅伯特·霍克所謂的 fabulously described的含義。學(xué)生了解了這一背景之后，自然就修訂了他們的認(rèn)知圖式，從而正確地理解了fabulously described的含義，為他們合適地重構(gòu)文本打下了基礎(chǔ)。正如王克友所言，“理解就是通過語言獲得指引，從而激活人們從生活世界中積累圖式，讓意義進(jìn)入圖式。圖式的獲得標(biāo)志著理解的成功?！?王克友，2008:213)

又如下面這個(gè)句子:The whole sky spangled gay twinkling stars，and the Milky Way is as distinct as though it had been washed and rubbed with snow for holiday.趙景深曾經(jīng)將其譯成:“……天上閃耀著光明的亮星，牛奶路很白，好像是禮拜日用雪擦洗過一樣?！边@個(gè)譯文曾被魯迅批評(píng)為“死譯”。在我們學(xué)生的翻譯實(shí)踐中也會(huì)有這樣的“死譯”，這是因?yàn)樽g者沒有獲得相應(yīng)的圖式，沒有注意到中西文化的差異導(dǎo)致的語義缺省。如果譯者知道Milky Way在希臘羅馬神話故事里指眾神從奧林匹斯山通往大地的路，因仙后赫拉灑落乳汁，使得這條路璀燦閃亮，再結(jié)合中國牛郎織女相隔銀河的神話故事，那譯者就不會(huì)死譯，就會(huì)調(diào)整自己的認(rèn)知圖式，從而將其改譯成:“……繁星點(diǎn)綴著整個(gè)夜空，快活地眨著眼睛。銀河是那么清晰可見，就好像有人在過節(jié)前用雪把天空擦洗過一樣?！?/p>

從以上例子我們不難看出，認(rèn)知語言學(xué)的圖式觀與翻譯教學(xué)中譯者的主體性有著密切的關(guān)聯(lián)。在教學(xué)中，我們除了要比較兩種語言的形式差異，一定還要關(guān)注兩種語言背后的文化圖式差異。只有這樣，學(xué)生才能在翻譯實(shí)踐中既注意語言的表層差異，同時(shí)也注意語言的深層差異，即語義與語義域的差異，才能更好地重構(gòu)文本。

4.隱喻觀與譯者的主體性

Jakoff＆Johnson把隱喻納入認(rèn)知語言學(xué)的重要范疇。他們認(rèn)為，隱喻在日常生活中無處不在，不但在語言中，而且也在思想和行為中。我們思維和行動(dòng)所依據(jù)的日常概念系統(tǒng)，其本質(zhì)基本上是隱喻性的。隱喻實(shí)質(zhì)上是通過另一類事物來理解和體驗(yàn)?zāi)骋活愂挛?Jakoff＆ Johnson，1980:3－5)。我們的日常語言中充滿了隱喻，用具體的事物表示抽象的概念似乎是人類的一種常見思維方式。這就預(yù)示著隱喻與人們的身體經(jīng)驗(yàn)密不可分。具有體驗(yàn)性的隱喻是人類認(rèn)識(shí)世界的一種基本認(rèn)知方法(王寅，2005:71－72)。但是，在傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)中，大多數(shù)教材受亞里斯多德隱喻理論的影響，都將隱喻劃入修辭學(xué)范疇。亞里斯多德(Aristotle，1984)在《詩論》中將隱喻定義為:“隱喻就是把屬于一種事物的名稱轉(zhuǎn)給其它事物，這種轉(zhuǎn)換要么由屬到種，要么由種到屬，或者由種到種，或者建立在類比的基礎(chǔ)上。”《西方修辭學(xué)》對(duì)隱喻的定義是:“隱喻與詞匯的使用即措辭(lexis)有關(guān)。它既有詩學(xué)功能，又有修辭功能(勸說)，但不被認(rèn)為是詞匯或措辭及語言表達(dá)的成分?！?從萊庭，2007:622－623)受傳統(tǒng)修辭學(xué)的影響，在翻譯教學(xué)中教師也將隱喻作為一種修辭手段和翻譯技巧進(jìn)行講解和訓(xùn)練。在這種傳統(tǒng)思維模式的影響之下，學(xué)生往往會(huì)機(jī)械地記憶兩種翻譯隱喻的方法:直譯與意譯。由于他們對(duì)隱喻的認(rèn)知沒有得到充分的激活，譯者的主體性沒有得到最大限度的發(fā)揮，所以他們常常會(huì)糾結(jié)于對(duì)某個(gè)隱喻到底是直譯好呢還是意譯好?Lakoff＆Johnson在他們合著的《我們賴以生存的隱喻》(Metaphors We Live By)一書中說道:隱喻無處不在，隱喻在本質(zhì)上是認(rèn)知的;隱喻不是修辭格，不是簡(jiǎn)單的語言產(chǎn)物，它更確切地說是一種通過語言表現(xiàn)出來的思維方式。他們的這一觀念幫助我們跳出傳統(tǒng)的思維模式，使我們不再把隱喻僅僅看成是一種修辭格，不再糾結(jié)在直譯和意譯的二元結(jié)構(gòu)的翻譯技巧之中。我們?cè)诜g教學(xué)中更加充分地認(rèn)識(shí)到譯者的感知體驗(yàn)和認(rèn)知對(duì)隱喻的理解和表達(dá)的至關(guān)重要性。正如穆雷所言，在翻譯教學(xué)中，翻譯技巧并不是唯一(穆雷，1999:119)。所以，在教學(xué)中，我們不能只教給學(xué)生翻譯隱喻的直譯和意譯的方法和技巧，我們更應(yīng)重視如何啟發(fā)學(xué)生根據(jù)認(rèn)知圖式去認(rèn)知根植于兩種不同文化背景里的隱喻。在現(xiàn)代譯學(xué)中，隱喻已不再被看成是修辭格，它被看成是語言的一種表達(dá)形式。有時(shí)，甚至翻譯文本本身就被看成是一種隱喻，如格雷戈里·拉芭莎就這樣定義隱喻，“一個(gè)詞語就是一個(gè)事物或者另一詞語的隱喻”，翻譯是“一種改寫形式，是使新的隱喻在語義上符合原語的隱喻”(Gregory Rabassa，1989:1－2)。由此可見，隱喻的含義已經(jīng)廣義化，它已不再僅僅屬于修辭格，隱喻已經(jīng)走進(jìn)了翻譯的領(lǐng)域。

認(rèn)知語言學(xué)將概念隱喻分為三大類:空間隱喻、結(jié)構(gòu)性隱喻和本體性隱喻。空間隱喻以空間為始源域，通過將空間結(jié)構(gòu)投射到非空間概念上，賦予該空間概念一個(gè)空間方位。比如英語中人與“上”和“下”的空間關(guān)系映射在情緒和地位上就有:

Happy is up.Sad is down.

More is up，less is down.

High status is up，low status is down.

結(jié)構(gòu)性隱喻就是用一種概念的結(jié)構(gòu)來構(gòu)造另一種概念。使目標(biāo)域與源域有相同的結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”的隱喻效應(yīng)。比如在英語里就有:

Time is money.

Argument is war.

Love is journey.

Human body is machine.

在研究中我們發(fā)現(xiàn)，英語的空間性隱喻體系和結(jié)構(gòu)性隱喻體系與漢語文化中的類似隱喻體系有很大的相似性。學(xué)生在翻譯這類隱喻時(shí)沒有太多的障礙。但是英語中的本體性隱喻與漢語在某些方面存在很大的差異，我們?cè)诜g教學(xué)中應(yīng)給予特別的重視。比如，在英語本體隱喻體系中孔雀是驕傲自負(fù)的象征，可是在漢語文化中孔雀卻是吉祥、典雅的象征;烏鴉在英語本體隱喻體系中是吉祥鳥的象征，而在漢語文化中卻是不詳鳥的象征;黑貓?jiān)谟⒄Z本體隱喻體系中是厄運(yùn)的象征，而漢語文化卻沒有這樣的認(rèn)同。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為隱喻是一種認(rèn)知圖式，它根植于不同的文化和不同的社會(huì)(蘇立昌，2007:186)。不同的文化，其源域映射在目標(biāo)域上所產(chǎn)生的概念隱喻體系是不一樣的。根據(jù)黑貓的源域，映射在英語目標(biāo)域上的概念隱喻中就產(chǎn)生了把人比作貓的隱喻。如:That woman is a cat.在讓學(xué)生翻譯這個(gè)隱喻時(shí)，我們就不能簡(jiǎn)單地教學(xué)生這個(gè)隱喻只能意譯，不能直譯。我們應(yīng)幫助學(xué)生去認(rèn)知隱藏在這個(gè)隱喻背后的文化及其本體隱喻體系，幫助學(xué)生重構(gòu)對(duì)這一隱喻的認(rèn)知圖式。當(dāng)他們了解了英語的本體隱喻體系之后，就不會(huì)將上句譯成“那個(gè)女人是只貓”，而會(huì)把這個(gè)句子譯成“那個(gè)女人包藏禍心”，從而成功地實(shí)現(xiàn)了隱喻之間的轉(zhuǎn)換，譯者的主體性得到了充分的發(fā)揮。

同樣，在漢語文化里，如果有人碰巧言中了某件不好的事情時(shí)，人們常用“烏鴉嘴”來比喻。由于在英語的本體隱喻體系里烏鴉是吉祥鳥，源域不同，所以就不能在其目標(biāo)域上映射出與漢語同樣的概念隱喻。我們?cè)诜g“烏鴉嘴”時(shí)要將其譯成“Cassandra”或者譯成A prophet of misfortune or disaster。這是因?yàn)榫哂杏⒄Z文化背景的人知道Cassandra是希臘神話故事中的主人公，據(jù)希臘神話，太陽神阿波羅追求卡珊德拉(Cassandra)，卻被她拒絕了。因此阿波羅詛咒她可以預(yù)言一切，但她的預(yù)言卻無法讓人相信。同時(shí)她也只能預(yù)言壞的事情，因此他們的本體隱喻體系中“Cassandra”的源域映射在概念域上就如同漢語的“烏鴉嘴”。

又如下面這個(gè)句子:He walked at the head of the funeral procession，and every now and then wiped away his crocodile tears with a big handkerchief.在英語文化里，人們把鱷魚淚比喻假慈悲(據(jù)說鱷魚的眼睛常常分泌一種腺體，給人感覺它在流淚。)而在漢語文化里，人們常常用“貓哭老鼠”來比喻假慈悲。盡管這兩個(gè)隱喻的源域不同，但它們反射在概念域上，其產(chǎn)生的結(jié)果卻具有相似性，因此在翻譯上面這個(gè)句子的劃線部分時(shí)，經(jīng)過教師的引導(dǎo)，學(xué)生們通過分析、聯(lián)想，從而找出了兩者之間的相似性。最后將兩種不同的隱喻成功地進(jìn)行了轉(zhuǎn)換，將其譯為:他走在送葬隊(duì)伍的前頭，還不時(shí)用一條大手絹貓哭老鼠般地抹著眼淚。

又比如，英語常常用a green-eyed soul(一個(gè)綠眼人)來比喻一個(gè)嫉妒心很強(qiáng)的人，而漢語卻用“紅眼病”來比喻。英語的green-eyed指因激情引發(fā)的認(rèn)識(shí)混亂，特別是因嫉妒引起的認(rèn)識(shí)混亂，有這種認(rèn)識(shí)混亂的人會(huì)對(duì)色彩的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生錯(cuò)覺，所有顏色在他眼里都成綠色。因此，英語的green-eyed就是jealousy、envious的代名詞。其隱喻意義與漢語的“紅眼病”異曲同工。

英語的習(xí)語里也富含隱喻。比如to hold a wolf by the ears這一習(xí)語，比喻的是一個(gè)人處于進(jìn)退兩難的情景。而在漢語里人們卻用“騎虎難下”比喻這一情景。人們不難看出，無論是揪住狼的耳朵還是騎在老虎背上都是一樣的進(jìn)退兩難。只不過游牧民族和農(nóng)耕民族的生活環(huán)境不同，觀察事物的視角不同，所用的比喻方式也就不同而已。但人類對(duì)生活體驗(yàn)的相似性使得這些不同的隱喻也具有相似性。這些相似性為我們?cè)诜g中對(duì)隱喻進(jìn)行合適的轉(zhuǎn)換奠定了基礎(chǔ)。

不同的文化產(chǎn)生不同的隱喻。以上這些例子也印證了Jakoff＆Johnson對(duì)隱喻的看法，隱喻是一定的文化環(huán)境的產(chǎn)物，體現(xiàn)了人們的思想觀念，也反映了社會(huì)的文化價(jià)值觀(Jakoff＆Johnson，1980)。由此可見，不同文化有不同的隱喻體系，不同的源域映射在目標(biāo)域上產(chǎn)生不同的概念隱喻。進(jìn)一步說明為什么具有不同文化背景的人們有不同的認(rèn)知圖式。我們?cè)诜g教學(xué)中不能機(jī)械地教給學(xué)生直譯和意譯的方法，而要啟發(fā)他們?nèi)フJ(rèn)知、去了解根植于不同文化里的隱喻體系。也就是說我們不但要授其魚，還要授其漁。

5.結(jié)語

認(rèn)知語言學(xué)雖然還是一個(gè)年輕的學(xué)科，可它為我們提供了一種全新的思維方式，使我們能夠從傳統(tǒng)的認(rèn)知框框中跳出來重新審視我們的認(rèn)知方法和思維模式。在翻譯教學(xué)中我們?nèi)绻淌貍鹘y(tǒng)的教學(xué)方法，以教師為中心，忽視學(xué)生在翻譯實(shí)踐中的主體性，我們的教學(xué)效果就只能是事倍功半。當(dāng)我們從認(rèn)知語言學(xué)的體驗(yàn)觀、圖式觀和隱喻觀來研究翻譯教學(xué)方法時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在翻譯中的主體性能夠得到最大限度的激活和發(fā)揮，從而使翻譯教學(xué)真正做到以學(xué)生為中心。總之，只有在我們充分重視學(xué)生主體性的前提下，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，激發(fā)他們的創(chuàng)造性想象，培養(yǎng)起他們的創(chuàng)造性思維能力。也只有這樣，我們的翻譯教學(xué)才能收到事半功倍的效果。

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責(zé)任編校:馮 革

On the Translator’s Subjectivity in Translation Teaching in the Perspective of Cognitive Linguistics

ZHENG Xiao-wei

The present paper intends to explore the translator’s subjectivity from the perspective of Cognitive Linguistics.The author thinks such views of Cognitive Linguistics as the Embodied View of Meaning，the Image Schema View and the Metaphor View provide us with a new vision for translation teaching，which will help us put focus on students-oriented teaching;hence we can stimulate the translator’s subjectivity in his translation，and his subjectivity can be fully used.

Cognitive Linguistics;translation teaching;the translator’s subjectivity

H315.9

A

1674－6414(2011)01－0097－06

2010－10－30

四川外語學(xué)院教改項(xiàng)目:認(rèn)知語言學(xué)與翻譯教學(xué)中的譯者主體性

鄭小薇，女，四川外語學(xué)院國際關(guān)系學(xué)院副教授，主要從事翻譯理論與實(shí)踐研究。