張文

（福建農(nóng)林大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，福建 福州3500021）

困境與超越：反思性道德教育探究

張文

（福建農(nóng)林大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，福建 福州3500021）

高校道德教育陷入實(shí)效性不強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)困境，根源于對道德目的、道德本質(zhì)和道德教育方法的誤讀。在多元價值并存、道德沖突和道德爭論普遍存在的現(xiàn)代社會，高校道德教育應(yīng)當(dāng)超越道德認(rèn)知階段，從傳統(tǒng)的規(guī)范性、知識性道德教育向反思性道德教育轉(zhuǎn)變，構(gòu)建以社會主義核心價值體系為指導(dǎo)的道德推理課程體系，在道德教育過程中，尊重道德內(nèi)化規(guī)律，進(jìn)行探究式教學(xué)，注重道德思維能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

高校道德教育；困境；反思；道德推理

在多元價值并存、道德沖突和道德爭論普遍存在的現(xiàn)代社會，如何走出高校首先教育實(shí)效性不強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)困境，是新時期我國高校道德教育的一個重大課題。走出困境的關(guān)鍵在于深刻剖析陷入困境的理論及現(xiàn)實(shí)根源，并在此基礎(chǔ)上探尋高校道德教育源動力激活路徑。由于教育對象的特殊性，高校道德教育必然要面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。心智趨于成熟，理解力、判斷力日益增強(qiáng)的大學(xué)生難以從灌輸說教為特征的傳統(tǒng)道德教育模式中獲得道德需要的滿足，常常從單純接受道德規(guī)范的服從演變?yōu)閷Φ赖陆逃哪暽踔练磁?，高校道德教育因此陷入?shí)效性不強(qiáng)的困境。從傳統(tǒng)的規(guī)范性、知識性道德教育向致力于道德思維能力和實(shí)踐能力培養(yǎng)的 “反思性道德教育模式”轉(zhuǎn)變，應(yīng)當(dāng)成為高校道德教育的改革方向。

一、詰問與回應(yīng)：反思性道德教育的提出

“我為什么需要道德？”的詰問是高校道德教育面臨的首輪挑戰(zhàn)，也是反思性道德教育的最佳介入點(diǎn)，如何回應(yīng)至關(guān)重要?！拔覟槭裁葱枰赖?？”或 “人為什么需要道德？”涉及道德基礎(chǔ)和內(nèi)在根據(jù)，實(shí)質(zhì)上是大學(xué)生對道德理性的深層次追問，高校道德教育如果沒有就此給大學(xué)生提供合乎邏輯并讓其信服的答案或者想象空間，不僅意味著失去了一次絕好的教育時機(jī)，同時也意味著道德教育另一個重要問題 “如何實(shí)現(xiàn)道德”的解決難以開展。

高校道德教育陷入實(shí)效性不強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)困境，根源于對道德目的、道德本質(zhì)和道德教育方法的誤讀，在理論上對這些問題進(jìn)行澄清是對 “我為什么需要道德？”詰問最好的回應(yīng)。

（一）道德目的：道德不僅僅是修身之本更是生存、治國之道

高校道德教育往往將道德僅僅理解為修身之本而非生存、治國之道，這是對道德目的的誤讀，容易引發(fā)道德可有可無的心理偏見。道德首先源于人的生存發(fā)展需要。根據(jù)馬克思主義道德學(xué)說，道德作為一種社會現(xiàn)象，是隨著社會關(guān)系的形成及人類自我意識的覺醒而產(chǎn)生的一種行為規(guī)范和社會意識，旨在調(diào)節(jié)人與人、人與社會的利益關(guān)系，目的是保障社會和個體的生存與可持續(xù)性發(fā)展。從這個意義上說，道德是基于人的社會本性所作出的理性抉擇，其理性意義就在于道德是人制定的契約。這種社會約束機(jī)制，正如張岱年先生所說，通過對個體利益的約束與限制來協(xié)調(diào)整個社會的利益，達(dá)到利益均衡以維持社會和個體的良性發(fā)展，避免因利益沖突過于激烈乃至無法調(diào)和而導(dǎo)致二者都難以存續(xù)的社會后果。

道德根本上是治國之道。中國自古就有 “以德治世”的思想傳統(tǒng)，西周時期就已提出崇尚德政和慎用刑罰的 “明德慎罰”立法指導(dǎo)思想，孔子提出 “為政以德”的德治思想，把道德視為治國安邦的根基和出發(fā)點(diǎn)。所謂 “政者，正也”，正人必先正己，修身不過是齊家治國平天下的第一步，更重要的是通過道德教化促進(jìn)個體道德素質(zhì)的提升，使德治成為可能，實(shí)現(xiàn) “垂拱而天下治”的治國最高境界。高校道德教育應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生認(rèn)識到道德的社會價值、理性基礎(chǔ)、德治與法治的辯證關(guān)系及對個體和社會生存發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義，幫助學(xué)生理解社會是一個利益合作體，惟有遵從社會道德規(guī)范、具備基本的道德素養(yǎng)才能在社會上立足，從而避免將道德當(dāng)成無意義的教條和口號。

（二）道德本質(zhì)：利己和利他之間的利益制衡與轉(zhuǎn)換機(jī)制

傳統(tǒng)道德教育主張無私利他，為己利他被認(rèn)為是不道德的，這種純粹利他主義道德與個人主義道德分屬道德標(biāo)尺的兩端，前者否定利己，主張只有動機(jī)利他才具有道德價值，后者否定無私利他，二者都有弊端。馬克思主義認(rèn)為，道德作為一種特殊的社會意識形式，歸根到底是由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定的，是社會經(jīng)濟(jì)關(guān)系的反映。人的經(jīng)濟(jì)活動的出發(fā)點(diǎn)是利己心，“個人總是并且也不可能不是從自己本身出發(fā)的”，“共產(chǎn)主義者既不拿利己主義來反對自我犧牲，也不拿自我犧牲來反對利己主義，理論上既不是從那情感的形式，也不是從那夸張的思想形式去領(lǐng)會這個對立，而是在于揭示這個對立的物質(zhì)根源，隨著物質(zhì)根源的消失，這種對立自然而然也就消失?！保?］馬克思所說的利己與完全貶義的利己不同，是指為了生存發(fā)展需要而追求個人利益。社會主義社會中的個人利益與社會利益是辯證統(tǒng)一的，具有根本的一致性，對個人正當(dāng)利益的追求是個體行為的出發(fā)點(diǎn)和根本動因，也是社會發(fā)展的源動力。這種追求個人利益的利己與追求社會利益的利他的對立會隨著由物質(zhì)所決定的個人生存方式的消滅而消滅，然而，只要這種物質(zhì)根源依然存在，道德就會因?yàn)橹赶虿煌哂泄c超功利兩重屬性：當(dāng)其指向自我是功利的，指向他人或社會則是超功利的。功利與超功利在道德杠桿上分屬不同價值取向的兩極，看似相互背離卻能謀求在道德價值原則范圍內(nèi)的平衡。

利己是對自己道德，不先對自己道德何以產(chǎn)生對他人的道德？道德基于人的情感和理性，情感的基礎(chǔ)是同情，同情在于換位移情、推己及人。同情源于人向善的本性，“完美的人性正是這種同情別人勝過同情自己的精神，正是這種抑制自私和樂善好施的感情；這樣的人性中間包含了人類的全部情理和禮貌，協(xié)調(diào)了人與人之間的情感和激情，使之和諧一致?！保?］利己是利他的情感基礎(chǔ)，同樣具有道德性。道德之理性不在于對利己動機(jī)的隱藏或剝離，而在于超越自我，達(dá)到利己與利他的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)自我與他人及社會的和諧?！吧鐣谋拘?，正如羅爾斯所言，就是一個利益交換體系，而不是一種無償?shù)男袨轶w系。……無私利他是最高的善，為己利他是最基本的善，單純利己是最低的善?！保?］道德具有層次性，應(yīng)當(dāng)區(qū)分最高的善、基本的善和最低的善，否則，任何時候都無原則性地要求無私利他顯然是行不通的，道德也不可能獲得持續(xù)性發(fā)展?；魻柊秃照f過 “德行不過是一種用別人的福利來使自己成為幸福的藝術(shù)”。［4］道德在本質(zhì)上是一種利益制衡和轉(zhuǎn)換機(jī)制，使利己與利他之間形成彼此制約又相伴共生的關(guān)系。社會通過提供制度和法律保障，使利己者利他、利他者利己，實(shí)現(xiàn)個人利益和社會利益的和諧統(tǒng)一。

（三）道德教育方法：從 “知性”到 “智性”的遞進(jìn)深化

傳統(tǒng)的規(guī)范性道德教育側(cè)重道德規(guī)范的灌輸說教，這種在我國高校還普遍存在的 “知識性”道德教育模式，如杜威所說是一種把美德 “灌進(jìn)等待裝載的心理和道德洞穴中去的一種方法，這種方法基于下面一些假設(shè)：第一，教育者清楚地知道他們所要傳授的美德是什么；第二，教育者對學(xué)生而言是權(quán)威，他們可以向?qū)W生灌輸各種美德；第三，只要教育者灌輸，學(xué)生就會接受?！保?］這種道德教育忽視道德或美德的階級性和層次性差異，錯誤地將教育者與受教育者的關(guān)系理解為權(quán)威與服從的關(guān)系，全然不考慮學(xué)生作為道德主體的存在，是 “主體性的失落”。教育者和受教育者都只是相對性指稱，無人能以教育者自居，因?yàn)榻逃咄瑫r也是受教育者，社會應(yīng)當(dāng)是人們相互教育的 “自由人聯(lián)合體”。馬克思在批判德國青年黑格爾派代表人物之一施蒂納時指出 “共產(chǎn)主義者根本不進(jìn)行任何道德說教，施蒂納卻大量地進(jìn)行道德的說教。共產(chǎn)主義者不向人們提出道德上的要求，例如你們應(yīng)該彼此互愛呀，不要做利己主義者呀等等；相反，他們清楚地知道，無論利己主義還是自我犧牲都是一定條件下自我實(shí)現(xiàn)的一種必要形式?！保?］共產(chǎn)主義者之所以不進(jìn)行道德說教，不向人們提出道德要求，是因?yàn)楣噍斦f教是以社會為本位的，教育者與受教育者處于不平等地位，受教育者的道德需要和主體性地位往往得不到應(yīng)有的尊重。

如何促成學(xué)生道德 “內(nèi)化”一直是道德教育的難點(diǎn)，因?yàn)榈赖聝?nèi)化決定道德行為外化，直接影響道德教育的實(shí)效性。事實(shí)上，要將社會道德規(guī)范體系內(nèi)化為個體道德體系即良心，僅靠道德規(guī)范的灌輸說教是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，灌輸說教只是停留在 “道德認(rèn)知”階段，如果僅有道德認(rèn)知而不能激發(fā)個體的道德情感和道德意志，道德內(nèi)化與外化是不可能的。傳統(tǒng)道德教育模式中受教育者由于處于被動接受和服從地位，往往意識不到自己的主體地位及其潛在的道德需求，不能以應(yīng)有的社會責(zé)任感對道德問題及現(xiàn)象進(jìn)行審慎思考和理性判斷，積極主動地踐行道德，還可能引發(fā)逆反、排斥心理。這種 “被道德”狀態(tài)因?yàn)椴皇亲杂X自愿發(fā)自內(nèi)心的，不能說是真正意義上的德行。高校道德教育應(yīng)當(dāng)超越道德認(rèn)知階段，避免居高臨下以權(quán)威者姿態(tài)告誡學(xué)生 “是什么”、“應(yīng)當(dāng)怎樣”，而要讓學(xué)生通過對道德及相關(guān)問題的批判性思考和道德實(shí)踐，完成基于主體性的道德圖式自主建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)由 “知識性道德教育向智慧性道德教育”即從 “授之以魚”到 “授之以漁”的遞進(jìn)深化，因?yàn)榈赖陆逃皇呛唵蔚牡赖乱浦?，而是在學(xué)生心中播撒美德的種子并授之以呵護(hù)培植之術(shù)。

二、反思性道德教育的要素

高校道德教育走出實(shí)效性不強(qiáng)之現(xiàn)實(shí)困境的關(guān)鍵在于從傳統(tǒng)的規(guī)范性、知識性道德教育向反思性道德教育轉(zhuǎn)變。規(guī)范性道德教育習(xí)慣性地預(yù)設(shè)正確的價值觀念，通過勸告、榜樣示范等灌輸說教，對個體道德需要缺乏足夠的認(rèn)識和尊重，個體較少自由選擇。反思性道德教育是在遵循學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，關(guān)注個體的道德需要，重視道德實(shí)踐和道德體驗(yàn)，注重培養(yǎng)學(xué)生道德理解能力、道德推理能力、道德反思批判能力和道德實(shí)踐能力。

根據(jù)美國心理學(xué)家勞倫斯·柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論，大學(xué)生的道德認(rèn)知一般處于后習(xí)俗道德水平 （社會規(guī)范完成內(nèi)化）的社會契約定向階段，已經(jīng)具有抽象道德概念，能夠從社會契約的角度理解道德責(zé)任，能夠接受人類普遍認(rèn)可并遵從的基本道德原則。道德理性思維和道德認(rèn)知的發(fā)展使大學(xué)生不再滿足于既定的規(guī)范式 “應(yīng)當(dāng)怎樣”的道德灌輸說教，他們需要 “應(yīng)當(dāng)”背后的 “為什么”以及 “應(yīng)當(dāng)”與 “我”關(guān)聯(lián)度的邏輯推論?！罢缛藗儾粦?yīng)該接受缺乏任何證據(jù)或有效的邏輯論證的陳述或命題一樣，人們也不應(yīng)該接受未經(jīng)證據(jù)、理性和自我經(jīng)驗(yàn)先行檢驗(yàn)的道德習(xí)慣或傳統(tǒng)。”［6］高校道德教育不經(jīng)過批判性思考，只是一味地接受和服從道德規(guī)范的學(xué)生并不能真正成為有道德理性的人。高校道德教育應(yīng)當(dāng)鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生象哲學(xué)家一樣思考，培養(yǎng) “蘇格拉底式”的探究和省察精神。

反思性道德教育應(yīng)當(dāng)包括以下四個要素：激發(fā)個體道德需要、尊重道德自由選擇權(quán)、道德性反思與反思性道德、道德回歸經(jīng)典與現(xiàn)實(shí)生活。

（一）激發(fā)個體道德需要

在心理學(xué)上，需要是對事物的欲望和要求，是有機(jī)體活動的基本動力和積極性源泉，人的需要越強(qiáng)烈，積極性越高，動力也越強(qiáng)。道德需要是一種特殊的社會性需要，是 “人們自覺履行一定的道德原則和規(guī)范的內(nèi)在要求。一定社會、階級或集體，總是通過一定的道德原則和規(guī)范向人們提出一定的道德要求。這種外在的道德要求轉(zhuǎn)化為人們內(nèi)在的道德要求，即是道德需要。”［7］就個體而言，道德需要是主體意識到社會道德原則和規(guī)范對其生存和發(fā)展的價值和意義后而對道德產(chǎn)生的欲望和要求的一種自我意識和心理傾向。傳統(tǒng)的規(guī)范性道德教育容易使學(xué)生被動服從社會道德規(guī)范，誤認(rèn)為道德不過是社會或當(dāng)權(quán)者的需要，對個體而言只是對權(quán)利和自由的限制約束，意識不到道德的社會價值和對個體生存的重要意義，道德需要意識仍處于沉睡狀態(tài)。由于道德思維能力欠缺，學(xué)生在面對全球化價值多元帶來的道德沖突和道德爭論時往往束手無策，不能做出適宜的道德判斷和決策。因此，只規(guī)定責(zé)任和義務(wù)而不告之在沖突時怎么辦的道德教育是難以奏效的。高校道德教育要通過理論闡釋和邏輯論證，使學(xué)生認(rèn)識到人對道德的需要實(shí)質(zhì)上是人對人的需要，離開社會這個利益共同體，個人的利益是不可能得到滿足的，從而激發(fā)其潛在的道德需要，只有當(dāng)?shù)赖抡嬲蔀閷W(xué)生的內(nèi)在需要，高校道德教育才能獲得持久推動力。

（二）尊重道德自由選擇權(quán)

重視個體價值，尊重個人自由選擇權(quán)應(yīng)當(dāng)成為道德教育的基本原則。如果不能在某種程度上自由地進(jìn)行道德選擇和決定，就意味著作為人的平等權(quán)利的喪失。德性本身就是蘊(yùn)含了善的選擇，不能選擇或在外力強(qiáng)制下的選擇都不具有道德性，只有在意志自由狀態(tài)下所作出的選擇和決定才可能是理性的。而 “一個受理性指導(dǎo)的人，服從公共法令在國家中生活，較之他只服從自己，在孤獨(dú)中生活，更為自由。”［8］因意志自由而進(jìn)行正確選擇成為受理性指導(dǎo)的人，會獲得更自由的道德體驗(yàn)，正如亞里士多德所說 “德性是一種選擇的品質(zhì)，存在于相對于我們的適度之中，這種適度是由邏各斯規(guī)定的，就是說，是象一個明智的人會做的那樣確定的。德性是兩種惡即過度與不及的中間。在感情與實(shí)踐中，惡要么達(dá)不到正確，要么超過正確，德性找到并且選取那個正確。”［9］德性是適度的理性的選擇，意志自由是理性選擇的前提，也是道德反思的基礎(chǔ)。當(dāng)然，道德自由并不是絕對的，而是在公正等道德基本原則框架內(nèi)有條件的自由。高校道德教育應(yīng)當(dāng)給學(xué)生必要的自由選擇空間，避免在道德選擇上的單一性、權(quán)威性和排他性，同時相信學(xué)生能夠做出理性選擇，因?yàn)檫^多的限制和約束只會消蝕學(xué)生的自信心，阻礙其創(chuàng)造力的發(fā)展。

（三）道德性反思與反思性道德

反思是從聯(lián)系中把握事物本質(zhì)、探究真理的重要手段，是一種包含正反向、多維度多層次的思維方式。道德性反思之 “反”不在于反判，而在于反省自問、反本求真。反思性道德教育包括道德性反思和反思性道德兩個層面：道德性反思是基于道德價值層面的批判性思考，反思性道德則是經(jīng)過道德性反思形成具有反思批判特質(zhì)，開放的、發(fā)展的道德理念，從而使反思性道德教育成為一個從 “道德性反思——反思性道德——新的道德性反思——新的反思性道德”動態(tài)的、循環(huán)往復(fù)中不斷向前發(fā)展的過程。批判性思考的本質(zhì)是質(zhì)疑、探究，非批判性思考往往不加思索地同意或接受表面價值判斷和表述。反思性道德教育內(nèi)在地要求尊重學(xué)生已有的個人價值觀，允許個人價值觀與社會期望的價值觀存在差異 （正是這種差異使道德教育具有存在的可能性和必要性），正視而不是敵視這種差異，對與社會預(yù)設(shè)的正確價值觀不符的價值觀采取 “不批評”原則，鼓勵學(xué)生針對現(xiàn)存的社會道德規(guī)范和道德爭論及自己的價值觀進(jìn)行批判性思考，作出是否符合道德價值的理性判斷，在道德實(shí)踐中養(yǎng)成道德習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感和道德人格，推動整個社會的道德化進(jìn)程。

（四）道德回歸經(jīng)典與現(xiàn)實(shí)生活

回歸經(jīng)典與回歸現(xiàn)實(shí)生活是反思性道德教育的兩條殊途同歸之徑?；貧w經(jīng)典即重視經(jīng)典著作的閱讀，讓學(xué)生在汲取大師的思想精髓中，把握人類社會道德發(fā)展的歷史脈絡(luò)和未來趨向，反觀現(xiàn)實(shí)道德問題時，能跨越現(xiàn)代社會的道德困頓與心靈迷失，重新找到精神棲息之所。道德回歸現(xiàn)實(shí)生活是因?yàn)榈赖戮褪巧?，道德的終極目標(biāo)是尋求美好生活，其實(shí)用性決定道德教育應(yīng)當(dāng)致力于現(xiàn)實(shí)問題的解決，注重解決現(xiàn)實(shí)問題的道德技能訓(xùn)練而不是束之高閣。當(dāng)然，道德回歸現(xiàn)實(shí)生活不是簡單地迎合，而是對社會風(fēng)尚的引領(lǐng)和提升。

三、關(guān)于反思性道德教育的兩點(diǎn)設(shè)想

反思性道德教育是高校道德教育模式的改革和創(chuàng)新，目的是提高校道德教育的針對性和實(shí)效性，探索出一條適合我國國情又行之有效的道德教育模式，改變傳統(tǒng)規(guī)范性、知識性道德教育模式不重視學(xué)生道德思維能力和實(shí)踐能力培養(yǎng)的弊端。以下是關(guān)于如何實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)規(guī)范性道德教育向反思性道德教育轉(zhuǎn)變的兩點(diǎn)設(shè)想：

（一）蛛網(wǎng)型課程設(shè)置

我國高校道德教育主旨是培養(yǎng)學(xué)生的民族精神，宣揚(yáng)社會主義制度的科學(xué)性和優(yōu)越性，這是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，僅靠 “思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”這一門道德教育顯性課程是不夠的，必須與其它相關(guān)課程通力合作，設(shè)置以該課程為核心層層向外輻射的蛛網(wǎng)型課程模型，構(gòu)建以社會主義核心價值體系為主導(dǎo)，以馬克思主義哲學(xué)、倫理學(xué)為基礎(chǔ)，融合政治學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)等人文社會科學(xué)的道德課程體系。把道德課程定位為本科階段的重要基礎(chǔ)課程，對學(xué)生進(jìn)行知識結(jié)構(gòu)的整合與完善，使我國大學(xué)生無論其所學(xué)專業(yè)，都有一個共同的人文知識結(jié)構(gòu)和背景，來提升學(xué)生的道德素質(zhì)。

近些年來，國外一些著名高校針對道德教育實(shí)效性不強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)問題，為提高學(xué)生人文素養(yǎng)和道德水平進(jìn)行了一系列富有創(chuàng)造性的改革。哈佛大學(xué)將道德推理與致力于勸告、榜樣示范的傳統(tǒng)道德教育相結(jié)合，推出了道德推理課程 （Moral Reasoning）體系并將其列為本科核心課程的重要組成部分，“《哈佛2002～2003核心課程指導(dǎo)手冊》對道德推理課程做如下闡釋：道德推理課程是討論人類經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的重要而又反復(fù)發(fā)生的選擇和價值問題，目的是探索做出合理的道德和政治選擇的途徑。這些課程期望使學(xué)生獲得過去曾形成這種選擇的重要思想傳統(tǒng)，并使學(xué)生更寬泛地關(guān)心人們曾經(jīng)怎樣理解道德生活的本質(zhì)。這些課程使學(xué)生能合理地反思諸如正義、義務(wù)、公民職責(zé)和權(quán)利、忠誠、勇敢和個人責(zé)任?！保?0］從哈佛道德推理課程的有益探索和成功經(jīng)驗(yàn)中我們可以獲得一些重要啟示：1、多學(xué)科全方位滲透，形成強(qiáng)大教育合力；2、講課側(cè)重哲學(xué)思辨。學(xué)生不僅學(xué)到知識，更重要的是學(xué)習(xí)人類歷史上有價值的思想精髓及分析解決問題的經(jīng)典方法；3、注重經(jīng)典著作的閱讀和現(xiàn)實(shí)問題的道德反思；4、培養(yǎng)學(xué)生哲學(xué)意義上的探究精神，注重道德思維和實(shí)踐能力培養(yǎng)；5、培養(yǎng)學(xué)生的社會關(guān)懷和責(zé)任感；6、嚴(yán)格的教學(xué)管理、科學(xué)的成績評價體系，保證教學(xué)質(zhì)量。

（二）主題性探究教學(xué)

探究式教學(xué)是一種教師和學(xué)生同為研究主體的積極的教學(xué)過程，在教師的引導(dǎo)下由學(xué)生自己探索問題并提出解決方案。探究式教學(xué)可以避免簡單的具體規(guī)范的灌輸，通過 “審問——慎思——明辯——篤行”幾個層次之間規(guī)律性關(guān)聯(lián)遞進(jìn)，注重在多元文化背景下對全球性道德難題進(jìn)行理性思維和道德責(zé)任感的培養(yǎng)。反思性道德教育中的探究主要是一種主題性探究，這種主題性探究教學(xué)是一種圍繞某個主題進(jìn)行的 “剝洋蔥”式的教學(xué)方式，從外到里、層層剝離直到觸及道德實(shí)質(zhì)性問題并對問題進(jìn)行深入探討。

主題性探究教學(xué)有四個環(huán)節(jié)：設(shè)置道德情境、探索性提問、批判性思考、認(rèn)同與修正。1、設(shè)置道德情境。設(shè)置道德情境主要是選擇適宜的主題，可以是學(xué)生感興趣的社會熱點(diǎn)話題、道德爭論問題或與其生活密切相關(guān)的實(shí)際問題、有代表性的道德案例等。如針對 “死刑是否應(yīng)當(dāng)廢除？”這個既是社會熱點(diǎn)也是道德爭論問題進(jìn)行主題性探究教學(xué)。2、探索性提問。首先鼓勵學(xué)生積極思考，圍繞論題進(jìn)行道德層面的廣泛的探索性提問，改變由教師提出問題、學(xué)生回答的慣性做法，由學(xué)生自己提問、自己尋求答案。提出問題是主動的思維活動過程，能激發(fā)學(xué)生的主體意識和責(zé)任意識。教師的任務(wù)是給學(xué)生廣闊的思維空間，對學(xué)生經(jīng)過思考后提出的所有問題都應(yīng)當(dāng)予以肯定，因?yàn)閱栴}的提出就是一種質(zhì)疑，不僅能鍛煉學(xué)生的思維，還能夠傳遞學(xué)生的道德認(rèn)知水平、道德思維方式等有意義有價值的信息，便于師生之間的交流溝通，有利于教師發(fā)現(xiàn)問題，有針對性地施教。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生如何提問，學(xué)習(xí)提問的技巧，學(xué)習(xí)對提出的問題進(jìn)行歸類，分析具有代表性的問題以及問題中隱含的道德原則、價值理念。 （例如：死刑是道德的嗎？死刑有益于實(shí)現(xiàn)社會公正嗎？什么是公正？）在層層追問中上升到 “公正、平等、生命價值”等基本道德價值原則問題。3、批判性思考。在探索性提問的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生表明自己的立場和觀點(diǎn)并提出充分理由進(jìn)行邏輯論證，對人類普遍遵循的道德原則、價值理念、現(xiàn)存社會道德規(guī)范和道德現(xiàn)象進(jìn)行審慎思考和廣泛深入地討論，深刻理解道德原則和規(guī)范的社會價值，把握其精神實(shí)質(zhì)。4、認(rèn)同與修正。經(jīng)過探索性提問和批判性思考，引導(dǎo)學(xué)生對社會道德規(guī)范和各種價值觀念進(jìn)行全面反思，作出符合道德原則，符合社會主義核心價值觀的道德判斷和決策并對判斷和決策承擔(dān)社會責(zé)任。

反思性道德教育旨在培養(yǎng)學(xué)生開放的頭腦、審慎的思辨和謙恭的行為，具備較強(qiáng)的道德責(zé)任意識和道德思維能力、實(shí)踐能力，能夠自我教育和舉一反三，理性應(yīng)對道德沖突和道德爭論問題。

［1］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集 （第三卷）［C］.北京：人民出版社，1960：275.

［2］亞當(dāng)·斯密.王秀莉等譯.道德情操論 ［M］.上海：上海三聯(lián)書店，2008：21.

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［5］趙祥麟、王承緒編譯，杜威教育論著選 ［C］.上海：華東師大出版社，1981：349.

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［7］馮契主編.哲學(xué)大辭典 ［M］.上海辭書出版社，2001：1615.

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［9］亞里士多德.廖申白譯注.尼各馬可倫理學(xué) ［M］.北京：北京商務(wù)印書館，2003：48.

［10］張小敏.哈佛道德推理課程對我國高校道德教育的啟示 ［J］.比較教育研究，2007（1）：80.

On Reflective Moral Education

ZHANG Wen
（FujianAgricultureandForestryUniversity，SchoolofMarxism，F(xiàn)uzhouFujian350002，China）

The predicament of moral education in the university is rooted in the misunderstanding of moral ends and means and essence.Moral conflicts and ethical arguments are commonly found in the multi－value society，so as to improve the effect of moral education，we should take the Socialist Value System as the leading factor，renovate the ideas of education，restructure a new model of education：reflective moral education，build curriculum system of moral reasoning，adopt inquiry teaching methods.In the course of moral education，it is necessary to abide by the law of moral internalization，promote the abilities of comprehension，reasoning and critical self－reflection of individuals.

Moral education in the university；Reflection；Moral Reasoning

G416

A

1671－816X（2011）02－0141－06

（編輯：佘小寧）

2011－01－03

張文 （1972－），女 （土家），湖南張家界人，講師，主要從事高校思想政治教育研究。