朱為鴻

(肇慶學(xué)院高等教育研究所，廣東肇慶526061)

在西方學(xué)術(shù)界，教育學(xué)被視為“次等學(xué)科”，其學(xué)科地位一直受到質(zhì)疑。在我國，教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展處境有所不同，教育學(xué)從教育經(jīng)驗、教育思想、教育理論再到教育學(xué)科，經(jīng)歷數(shù)千年終于成為一門獨立的學(xué)科，并得到不斷發(fā)展。高等教育作為教育的一個高級層次，其研究也在不斷豐富，但作為一門學(xué)科還是存在諸多分歧，至今沒有自己獨特的研究方法是分歧的根源之一。于是，對于高等教育研究方法的探索成為近年來研究的重要指向。目前，高等教育實踐性和高等教育學(xué)科的不成熟導(dǎo)致以問題為中心的研究取向，多學(xué)科的高等教育研究日益興盛。也正是這種多學(xué)科性為各學(xué)科視角的高等教育研究提供了可能，多學(xué)科研究已成為高等教育研究的一種重要范式。隨著研究的深入和研究成果的積累，高等教育的多學(xué)科研究呈現(xiàn)出多種形態(tài)，并開始出現(xiàn)了不同的取向，相關(guān)的討論和觀點爭鳴與日俱增。當然，高等教育研究的多學(xué)科性不可能局限于現(xiàn)在的研究水平，它必然會被更高水平的研究超越?？齐H整合的研究方法可能就是高等教育的多學(xué)科研究之發(fā)展趨勢。這是基于高等教育的多學(xué)科研究面臨的困境所作出的理性選擇，也是基于跨學(xué)科研究的整體考慮所作出的基本判斷。

一、高等教育的多學(xué)科研究視角與方法

我國的高等教育研究經(jīng)歷了艱難的發(fā)展過程。經(jīng)過上世紀80年代初的大力倡導(dǎo)，1983年，高等教育學(xué)被國務(wù)院學(xué)位委員會確定為教育科學(xué)的二級學(xué)科，正式列入學(xué)科專業(yè)目錄。然后，高等教育學(xué)在專業(yè)和教材建設(shè)上不斷有所建樹，并培養(yǎng)起了一批年輕學(xué)者，成為高等教育研究的骨干力量。從上世紀90年代起，學(xué)科建設(shè)成為高等教育研究者的奮斗目標，全國高等教育學(xué)會高等教育學(xué)專業(yè)委員會大力倡導(dǎo)學(xué)科建設(shè)，并以學(xué)科建設(shè)為主題多次召開學(xué)術(shù)研討會，致力于構(gòu)建高等教育學(xué)的理論體系和方法論。然而，由于高等教育學(xué)理論研究準備不足和缺乏獨特的研究方法，高等教育研究的學(xué)科地位一直不穩(wěn)固，至今，高等教育研究的學(xué)科化也沒有走出困境。即便如此，高等教育研究者們并沒有氣餒，以潘懋元先生為代表的一批學(xué)者致力于高等教育學(xué)科建立，并為此進行了不懈努力，并取得了諸多進展和豐富的研究成果。

在潘懋元先生的倡導(dǎo)和帶領(lǐng)下，一批年富歷強的中青年學(xué)者以高度的使命感和學(xué)術(shù)熱情，在美國高等教育專家伯頓·克拉克高等教育多學(xué)科研究的基礎(chǔ)上，整合各學(xué)科研究者主編了《多學(xué)科觀點的高等教育研究》一書，從11門學(xué)科的角度分別解讀高等教育研究。潘先生從多學(xué)科觀點來看高等教育的思想主要有兩個方面的來源:其一，是深受伯頓·克拉克的影響，伯頓·克拉克認為，“各門社會科學(xué)及其主要的專業(yè)所展開的廣泛的觀點，為我們提供了了解高等教育的基本工具，不管這個學(xué)科是歷史學(xué)、經(jīng)濟學(xué)或政治學(xué)，還是其他社會科學(xué)，都給我們提供了觀察世界的方法，我們可以把它們應(yīng)用到高等教育部門”［1］。其二，是源于潘懋元先生對教育規(guī)律和高等教育發(fā)展規(guī)律的不斷探索，他認為教育是社會大系統(tǒng)的子系統(tǒng)之一，是一個相對獨立的系統(tǒng)，與社會經(jīng)濟、政治、文化、科技等子系統(tǒng)相互聯(lián)系，在相互作用中得以不斷發(fā)展。高等教育是專業(yè)教育，是各種專業(yè)的有機結(jié)構(gòu)，由于每一專業(yè)都和一門學(xué)科相對應(yīng)，所以，高等教育發(fā)展是通過各個專業(yè)和各門學(xué)科的互動與合作得以實現(xiàn)的。由此我們不難理解，高等教育研究必然涉及多個領(lǐng)域和多個學(xué)科，是一個多門學(xué)科綜合交叉的學(xué)科領(lǐng)域。

潘先生對學(xué)科有深入的研究，他指出一門成熟學(xué)科大體要經(jīng)歷工作體系、經(jīng)驗體系、教材體系，進而實現(xiàn)理論上的成熟。而一門成熟的的理論體系要具備三個基本條件:第一，要有寬厚的實踐經(jīng)驗作基礎(chǔ)，“理論是灰色的，實踐之樹長青”，理論歸根到底是要建立在豐富的實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的，理論體系具有高度抽象性，但它決不能遠離實際;第二，要有大量的知識準備和理論創(chuàng)新做基礎(chǔ)，知識和理論并不是出自書齋，真正的理論源于活生生的實踐，并在實踐中得到檢驗和發(fā)展;第三，還要運用科學(xué)的方法論，使之能綜合已有的抽象的理論，并從抽象到具體，形成嚴謹?shù)摹⒛艹浞址从硨W(xué)科自身內(nèi)在邏輯的科學(xué)體系［2］。面對高等教育研究駐足不前的學(xué)科發(fā)展困境，潘先生在深刻分析高等教育研究的特點和學(xué)科屬性后認為，高等教育學(xué)科陷入困境的原因是實踐問題研究的缺乏，以至于學(xué)科基礎(chǔ)不牢固，于是他引領(lǐng)大家“臨淵慕魚”不如“退而結(jié)網(wǎng)”，在學(xué)科建設(shè)處于困境之中的時候，首先致力于高等教育現(xiàn)實問題的研究，應(yīng)用多學(xué)科方法，自覺將理論與實踐相結(jié)合，通過大量實踐問題研究，有計劃地逐步深入高等教育的核心問題，通過理論儲備和方法論構(gòu)建，逐步逼近學(xué)科建設(shè)目標。從目前高等教育研究的進展來看，這個方向是正確的，高等教育研究的學(xué)科基礎(chǔ)不斷加強。

二、高等教育的多學(xué)科研究之誤解

什么是高等教育的多學(xué)科研究?伯頓·克拉克和潘懋元兩位學(xué)者在他們所主編的書中對多學(xué)科研究進行了行為描述，一些學(xué)者們也探討了高等教育的多學(xué)科研究之所旨。有學(xué)者指出，高等教育研究的多學(xué)科方法具有思辨分析的特征，即從哲學(xué)、歷史學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)、系統(tǒng)理論等學(xué)科出發(fā)探討高等教育問題［3］;有學(xué)者還直接對高等教育研究的多學(xué)科研究進行界定:所謂多學(xué)科研究，就是應(yīng)用多學(xué)科的知識來解決、解釋或解讀高等教育領(lǐng)域中的問題［4］。遺憾的是，諸多的研究大多誤解了高等教育的多學(xué)科研究的真正涵義，只是從淺層次來解讀多學(xué)科研究，以至于將高等教育的多學(xué)科研究與多學(xué)科的高等教育研究劃了等號。

對高等教育研究方法的討論和研究形成了多種觀點，“多學(xué)科”研究是處于主流的研究范式和研究方法之一，成為21世紀以來中國高等教育學(xué)界備受推崇的研究導(dǎo)向。然而，細加分析不難發(fā)現(xiàn)，多學(xué)科在高等教育研究的應(yīng)用存在著兩種走向:一種是高等教育的多學(xué)科研究;二種是多學(xué)科的高等教育研究。所以，要深刻理解多學(xué)科研究方法對高等教育研究的意義和影響，首先要厘清高等教育的多學(xué)科研究與多學(xué)科的高等教育研究的差異，避免混同導(dǎo)致的誤解。周守軍在多篇文章中探討了兩者的差異，他認為，高等教育的多學(xué)科研究中，高等教育是“本”，多學(xué)科是工具，研究者站在高等教育的學(xué)科立場，遵守高等教育研究的學(xué)科法則，運用多學(xué)科的視角和方法來研究高等教育問題，其研究成果自然可作為高等教育研究的范疇，屬于高等教育學(xué)科體系。用英文來表達可以為:multidisciplinary researches of higher education;然而，多學(xué)科的高等教育研究，多學(xué)科是研究之“本”，學(xué)者只是運用其他兩種以上學(xué)科的研究方法來研究高等教育問題，高等教育實踐和問題只是其他學(xué)科的研究對象或問題域，由此而得到的研究成果屬于其他學(xué)科，卻不是劃歸高等教育研究體系之內(nèi)，也很難成為高等教育學(xué)科發(fā)展的知識和理論基礎(chǔ)。用英文表達可以為:higher education research in multidisciplinary researches［5］。由此分析可見，兩者在研究目的、研究方法和研究成果的學(xué)科歸屬上都有差別，因此，我們不能將二者等同。

然而，在大量的高等教育研究中并沒有將兩者加以區(qū)分，自覺地和不自覺地將兩者混同，以至于產(chǎn)生兩者為一回事的誤解。正是這種誤解，學(xué)者們忽視了他們在采用多學(xué)科觀點研究高等教育時對其他學(xué)科知識實行語境轉(zhuǎn)換的重要性，使高等教育的多學(xué)科研究離其本真意義愈行愈遠。

從本質(zhì)意義上講，高等教育的多學(xué)科研究應(yīng)該是對高等教育活動及其根本問題進行的深入探討，從多學(xué)科的視角、應(yīng)用多學(xué)科的研究方法，在高等教育學(xué)科體系的規(guī)訓(xùn)下，對高等教育的某一問題展開的研究，這些研究屬于高等教育范疇，研究所獲得的理論成果和知識生產(chǎn)，是高等教育的理論創(chuàng)新，能夠為高等教育學(xué)科建設(shè)“添磚加瓦”。而多學(xué)科的高等教育研究，是其他學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者從本學(xué)科的視角來研究高等教育問題，他們運用其它學(xué)科的理論、方法分析高等教育問題，意在拓展其研究視野，擴大本學(xué)科的研究領(lǐng)地和影響范圍，充其量只能算作是跨學(xué)科或交叉學(xué)科的研究，探討的問題最多也只是高等教育與其他研究領(lǐng)域的交叉，不能納入高等教育的研究范疇，也不能將之視為高等教育的研究成果。

三、高等教育的多學(xué)科研究之風(fēng)險

高等教育的多學(xué)科研究不是高等教育學(xué)科建設(shè)的無奈選擇，而是一種主動研究策略的選擇，通過高等教育的多學(xué)科研究實現(xiàn)高等教育學(xué)科知識與其他學(xué)科知識的相互補充、相互融合，進而達到高等教育學(xué)科知識遞增的目標。高等教育的多學(xué)科研究可以有效緩解高等教育學(xué)科知識匱乏的無助感，通過擴大知識再生產(chǎn)增加高等教育知識生產(chǎn)能力，達到積累和補充學(xué)科知識體系的目標，實現(xiàn)高等教育與其他學(xué)科的知識均衡和平衡狀態(tài)。事實上，學(xué)科知識的互補并非簡單的學(xué)科知識的加減，而是學(xué)科知識之間的博弈［6］。由于高等教育學(xué)科知識基礎(chǔ)薄弱，加上缺乏獨特的方法論，其知識生產(chǎn)能力較弱，一方面不斷被邊緣化和受抑制，一方面受其他學(xué)科的侵犯，處于被殖民或壓制的狀態(tài)，既沒有學(xué)科自信，也沒有獨立生產(chǎn)知識的自覺性和能力。在這種狀態(tài)下，高等教育與其他學(xué)科的博弈和交互，必然出于劣勢，雙向的活動變成單向輸出，失去了知識博弈的價值，知識互換變成了知識替代，結(jié)果是其他學(xué)科知識長驅(qū)直入，占領(lǐng)高等教育知識領(lǐng)地，進一步壓制了高等教育學(xué)科知識的生產(chǎn)，這是我們所不愿看到的景象。高等教育的多學(xué)科研究導(dǎo)致的學(xué)科領(lǐng)域開放的確面臨著風(fēng)險，使本身還很弱小的高等教育學(xué)科“噤若寒蟬”，自信心受到打擊，對強勢學(xué)科的依賴性日漸增強。然而，過分的保護和封閉不利于學(xué)科的獨立，“不經(jīng)歷風(fēng)雨怎么見彩虹”，高等教育學(xué)科發(fā)展必須要經(jīng)歷這一磨練，走出自己的“沼澤”，通過自強獲得發(fā)展能力，實現(xiàn)學(xué)科知識體系的自我發(fā)展和壯大。

事實上，關(guān)于高等教育學(xué)科合理性與合法性的爭論一直存在，一方面因為其學(xué)科理論體系還沒有完全形成，另一方面是其學(xué)科邊界還不明確，特別是多學(xué)科研究導(dǎo)致高等教育研究領(lǐng)域的泛化?！案叩冉逃龑W(xué)學(xué)科邊界或者學(xué)科屬性的論爭本身還是客觀地反映著人們對其學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科地位的認識尚處于相對模糊甚至被人懷疑的狀態(tài)，這種狀態(tài)必然影響高等教育研究的取向和旨趣”［7］。高等教育研究是一個實踐領(lǐng)域，高等教育學(xué)科發(fā)展必須立足實踐問題，在問題研究中實現(xiàn)知識積累和理論生長。問題意識是高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的動力，只有將高等教育實踐中的問題與高等教育學(xué)的問題與其他學(xué)科領(lǐng)域的問題區(qū)分開來，才可能確認高等教育學(xué)的學(xué)科邊界，進而推進學(xué)科建設(shè)進程。

隨著高等教育學(xué)科意識不斷增強，研究范式和學(xué)科體系逐漸形成，學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度逐步建立，高等教育的多學(xué)科研究還有存在的必要嗎?有沒有一種可能，當高等教育的多學(xué)科研究使其學(xué)科性質(zhì)泛化，逐漸遠離高等教育的本質(zhì)問題時;或者高等教育的多學(xué)科研究開始弱化高等教育的自我意識，高等教育的多學(xué)科研究背離了高等教育學(xué)科發(fā)展的目標時，高等教育的多學(xué)科研究是否應(yīng)該被新的更有效的研究范式所替代。這是高等教育學(xué)科建設(shè)必須要面對的問題。高等教育學(xué)科還不是一門成熟的學(xué)科，甚至其合法性仍然被懷疑，與其他成熟的學(xué)科相比，高等教育學(xué)科還處于弱勢，難以與其他學(xué)科“同臺競技”。所以，我們在進行高等教育的多學(xué)科研究時，首先要解決適恰性和非均衡這兩個基本問題。高等教育的多學(xué)科研究必須注意應(yīng)用其他學(xué)科理論和方法的限制條件，通過學(xué)科轉(zhuǎn)換解決適恰性問題，規(guī)避“不適恰”導(dǎo)致的各種困境和問題。同時，強化高等教育學(xué)科的發(fā)展意識和自信心，善于借助其他學(xué)科發(fā)展和壯大自己，實現(xiàn)學(xué)科知識生產(chǎn)和知識交互中的均衡發(fā)展。

四、高等教育的多學(xué)科研究之發(fā)展趨勢

鑒于既有的高等教育的多學(xué)科研究方法的局限性，避免高等教育學(xué)科支離破碎的危險，為了促成高等教育的多學(xué)科研究理想效果的實現(xiàn)，高等教育的多學(xué)科研究方法有必要向科際整合的方向發(fā)展。

1.高等教育的科際整合研究范式。G·伯杰認為，所謂科際整合是指“兩門或兩門以上的學(xué)科之間緊密的和明顯的相互作用，包括從簡單的交換學(xué)術(shù)思想直至全面交流學(xué)術(shù)觀點、方法、程序、認識和術(shù)語以及各種資料”［8］。高等教育的科際整合研究是多門學(xué)科間相互作用、相互補充的合作研究，它包括以下內(nèi)涵:第一，找尋焦點。高等教育學(xué)科與其他學(xué)科通過“歷時觀照”和“共時觀照”的手段同時觀照高等教育的某類問題，從不同的角度、運用不同的手段解析同類問題的時候，就有可能產(chǎn)生研究焦點;第二，建立融合。高等教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科在命題、概念、陳述格式和研究傳統(tǒng)等方面實現(xiàn)融合。這種融合可以是同中生異，異中生同，也可以是對立互補。高等教育學(xué)科與其他學(xué)科融合，并不只是簡單地從形式上借用他學(xué)科的概念和詞語，而且要從實質(zhì)上將他學(xué)科的語境轉(zhuǎn)化為高等教育的學(xué)科語境，在高等教育學(xué)科語境下去探討高等教育的問題;第三，挖掘共源。高等教育學(xué)科與其他學(xué)科總會有一些共時性的問題，這些共時性的問題在其歷史發(fā)展的深處總會有共同的因子。高等教育學(xué)科的研究者與其他學(xué)科的研究者之間需要打破學(xué)科壁壘，以高等教育問題為研究對象，將不同學(xué)科的觀點在高等教育領(lǐng)域內(nèi)融合，進而擴大高等教育學(xué)科的知識生產(chǎn)場域，創(chuàng)造更大的學(xué)科整合和發(fā)展的空間。

2.高等教育研究如何由多學(xué)科走向科際整合。高等教育的多學(xué)科研究經(jīng)過了一段時間的發(fā)展，對高等教育學(xué)科建設(shè)產(chǎn)生了積極影響，并期待著更加理想的學(xué)科建設(shè)效果。一方面，期待著擴大自己的學(xué)科研究領(lǐng)地，通過借鑒和創(chuàng)造性應(yīng)用其他學(xué)科的理論和方法發(fā)展自己，增強高等教育理論的解釋力和影響力;另一方面，高等教育學(xué)與其他學(xué)科不斷交叉與融合，通過交匯和嫁接等方式擴大學(xué)科結(jié)構(gòu)體系，實現(xiàn)學(xué)科知識的“繁榮”，并在學(xué)科裂變的基礎(chǔ)上獲得高等教育學(xué)科體系的內(nèi)核和本質(zhì)，構(gòu)建高等教育學(xué)的理論體系。這個目標可以通過科際整合得以實現(xiàn)。高等教育研究者與其他學(xué)科研究者共同組成研究團隊，合力解決高等教育領(lǐng)域的問題，通過學(xué)術(shù)爭鳴實現(xiàn)信息共享，強化高等教育與他學(xué)科的融合度，在充分考慮“適恰性”的基礎(chǔ)上推進學(xué)科理論和方法的合理轉(zhuǎn)換，在學(xué)科交疊中開發(fā)新的研究領(lǐng)域，發(fā)展學(xué)科互認的綜合理論，增加高等教育理論對實踐的解釋力，提高高等教育學(xué)科建設(shè)水平。

［1］伯頓·克拉克.高等教育新論——多學(xué)科的研究［M］.杭州:浙江教育出版社，2001.1-2.

［2］潘懋元.多學(xué)科觀點的高等教育研究［M］.上海:上海教育出版社，2001.1-9.

［3］徐輝，季誠鈞.高等教育研究方法現(xiàn)狀及分析［J］.中國高教研究，2004，(1):13-15.

［4］王建華.多學(xué)科研究與高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)［J］.高等教育研究，2003，(2):87-89.

［5］周守軍.高等教育的多學(xué)科研究之反思［J］.中國高教研究，2006，(10):47-49.

［6］李政濤.教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的“對話”一—從知識、科學(xué)、信仰和人的角度［M］.上海:上海教育出版社，2001.57-73.

［7］彭擁軍.高等教育研究的旨趣［J］.中國地質(zhì)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2008，(5):52-56.

［8］金吾倫.跨學(xué)科研究引論［M］.北京:中央編譯出版社，1997.45-46.