夏璐

（夏璐：華中科技大學文華學院 外語學部英語系，講師，碩士。研究方向：英語教學法、商務英語。）

在英語學習中，聽力技能的掌握是至關重要的。聽力水平直接影響個人語言交際能力。聽力是指“弄懂所聽內容的一種主動的、有目的的信息加工過程”，是“在頭腦中對口頭語言輸入建構意義的活動”。從以上兩個定義中可以得出，聽力不是一種被動的技能，而是一種接受性技能。換言之，聽力是一種主動的、輸入性技能。由于傳統(tǒng)的英語教學將聽和讀視為被動技能，聽力教學受重視的程度遠遜于產出性技能的讀和寫教學。學生對于這門課程的理解僅限于聽懂、做題、對答案、錯題糾正這些簡單而枯燥的步驟，缺乏對聽力過程進行主動的計劃、推理、監(jiān)控、調節(jié)、評估和反思的過程，因而聽力水平遲遲得不到提高。實踐表明，以多媒體技術為輔，將元認知策略培養(yǎng)融入聽力教學中，既可提高學生學習興趣，又可提升學生學習效率。

一、元認知策略的發(fā)展及分類

元認知理論由美國心理學家Flavell (1976)首次提出的，他將其定義為“認知主體關于自己認知過程及結果或其他相關事情的知識”；“為完成某一具體目標或任務，根據(jù)認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調節(jié)和協(xié)調”。它包括兩部分：一是元認知知識，即有關個人、任務以及策略的知識：一是元認知控制，包括計劃、監(jiān)控和調節(jié)。Paris和Winograd(1990)將元認知定義總結為包括思維信息處理過程中的陳述性知識和過程性知識，具有自我評價與自我管理兩個顯著特征。其中，自我管理又被稱作動態(tài)元認知或執(zhí)行認知，它使認知個體在解決問題的過程中能有效協(xié)調各種思維活動，包括計劃、監(jiān)控及修正等元認知策略的使用。Wenden (1998)認為二語聽力的元認知構成成分主要有：主體知識，任務知識和策略知識。

二、元認知策略培養(yǎng)與英語聽力教學相結合

成功的聽力教學過程是一個元認知活動過程。一堂聽力課通常由三部分構成：聽前活動、聽力任務和聽后活動，將元認知策略應用于聽力教學以后，這三個部分轉變?yōu)槿矫娌呗裕郝犌安呗裕犌坝媱澮庾R的培養(yǎng)）、聽時策略（聽力過程中的監(jiān)控）和聽后策略（聽力任務結束后的反思和評價）。

（一）聽前策略

聽力活動正式開始前需要進行計劃和信息加工。計劃是指教師針對聽力水平不同的學生設置不同的聽力任務在課前完成。如語音有待提高的同學可以練習語音語調的辨析，及連讀、弱讀和失去爆破的聽辨。語法有待提高的同學可以練習從句、分詞和被動語態(tài)的句式聽力。詞匯有待提高的同學可以預習詞匯等等。信息加工是指學習者運用自上而下和自下而上相結合的加工方式對聽力信息進行預測、推理的過程。自下而上加工法是通過集中注意力于所聽到的話語的不同部分，如詞匯、語法或功能短語、語音等，來理解其內容。自上而下加工法起始于叫做圖式的背景知識，可以是內容圖式（基于生活經驗和先前學習的普通知識）或是語篇圖式（關于特定情境中的語言和內容知識）。教師可以使用自上而下加工法，引導學生利用自己的經歷和知識理解聽力內容，回想類似的文章引導聽力，或是將聽到的內容與自己關于該話題所了解的背景知識進行比較，對聽力內容進行預測；也可以使用自下而上加工法借用圖像、視頻、聽力標題等多種方式引導學生用已知內容推斷不認識詞匯的意思，或利用文章大意推斷不認識詞匯、句式以及相關的語言形式等等。

（二）聽時策略

聽力過程中要注意培養(yǎng)學生的自我監(jiān)控、自我調整的能力。這些能力包括集中注意力，在意識到錯誤時能及時調整和監(jiān)控推斷與所聽內容一致性的能力。首先，要有對聽力目的的監(jiān)控。聽力訓練的目的并非籠統(tǒng)地要求學習者逐字逐句將每個單詞都聽清楚，不同的聽力材料會設置不同的任務，有時是了解材料整體大意，有時是把握材料具體細節(jié)，總之聽時腦子里要有一個目標。其次，要有對注意力的監(jiān)控。由于聽力過程中會遇到種種阻礙使得注意力難以集中，對注意力的監(jiān)控主要體現(xiàn)在精力分散時重回到所聽內容上，聽不明白時努力集中注意力，思想走神后重新集中和遇到困難時不放棄堅持聽等方面。再次，要有對聽力準確性的監(jiān)控。聽力的材料是前后連貫、具有邏輯聯(lián)系的。在聽前策略中做出的不準確預測或在開始答題過程中做出的錯誤判斷是聽力中常見的情況。教師可引導學生隨著聽力的深入或在重復聽取時，進行排除錯誤選項、二次篩選答案的工作，同時不斷地檢查對正在聽到的內容的理解是否滿意，從而得出更為準確的答案。

三、多媒體輔助英語聽力教學

多媒體教學又稱計算機輔助教學(CAD)，是指在教學過程中，教師利用多媒體技術來綜合處理和控制符號、語言、文字、聲音、圖像等信息集合體，并通過屏幕投影系統(tǒng)來顯示教學內容的人機交互式的教學過程。實驗心理學家赤瑞特拉關于人類獲取信息的來源實驗證明：人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺，3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺。多媒體教學圖文音像并茂，能從多角度調動學生的情緒和注意力；有助于動態(tài)的反映概念，可重復強調重難點；還可借助超文本鏈接等形式擴充教學內容；可以通過對真實直觀地再現(xiàn)和模擬一些較難表達的教學內容或較難觀察的現(xiàn)象；能打破時間、空間和資源限制，實現(xiàn)共享網(wǎng)絡資源，學習者能快捷獲得最新的知識信息。這種教學形式既可以提高學生的知識掌握率，增強教師的教學效果；又可以培養(yǎng)學生的學習興趣、探索精神和創(chuàng)新思維。

多媒體教學的特點正好可以作為元認知策略培養(yǎng)的良好輔助。在聽前策略環(huán)節(jié)，教師可以利用多媒體教學的針對性，在聽前計劃中布置音樂、視頻、故事、新聞等不同形式的任務，按部就班的針對學生能力進行個性化培養(yǎng)；也可以在課堂教學時，充分利用多媒體圖文音像并茂的特點，為學生提供豐富的背景知識，進行語法、詞匯和句式鋪墊，以方便學生進行信息加工。

在聽時策略環(huán)節(jié)，教師可以利用多媒體聽力實驗室的相關設備，實現(xiàn)多媒體教學的可重復性和交互性。一方面，學生根據(jù)自身基礎，選擇所要學習的內容，選擇適合自己的練習形式，多媒體設備可以記錄下學生聽力進度和成績，以便教師下一步計劃布置；另一方面，學生也可以在聽力過程中進行自我監(jiān)控和管理，明確聽力薄弱環(huán)節(jié)，反復進行注意力訓練和錯誤自我修正訓練。

在聽后策略環(huán)節(jié)，多媒體教學的大信息量、大容量性正好補充了傳統(tǒng)教學中素材有限的不足。學生們因而可以在每個階段性聽力任務完成后，對自身策略使用能力、聽力任務完成效果做出合理評估，重新調整聽力計劃，選擇適合個人的聽力素材多聽多練。教師也可以通過網(wǎng)絡多媒體數(shù)據(jù)庫了解學生的進度和能力，適時的給予學生指導，總結評價他們的策略運用，充分鼓勵他們的進步，進一步強化學生運用元認知策略的意識。

四、總結

聽力訓練一直在英語語言技能訓練中處于弱勢地位，改變教與學的方式成為這門課程中亟待解決的問題。將元認知策略結合到日常教學中，可以培養(yǎng)學生自主學習能力，鍛煉學生自我計劃、監(jiān)控和評估的意識，形成聽力學習的良性循環(huán)；用多媒體輔助聽力教學，拓展了有限的課堂策略教學，為學生提供了良好的自我訓練平臺，理論結合實踐，實踐結果反哺教學，既優(yōu)化了教師教學設計，也提高了課堂教學效果。

Helgesen， M.Listening.In D Nunan (ed.) Practical English Language Teaching［M］.McGraw-Hill，2003.