李在輝

(成都體育學(xué)院 外語系，四川 成都 610041)

1.引言

國內(nèi)外有很多以英語作為外語教學(xué)(EFL)的研究人員對(duì)教學(xué)環(huán)境非常關(guān)注。為了創(chuàng)造一個(gè)理想的外語教學(xué)環(huán)境，在課堂環(huán)節(jié)里有諸多因素是值得我們?nèi)パ芯亢蜕倘兜牡胤?，其中教學(xué)反饋(feedback)就是一個(gè)重要的方面。這里所指的教學(xué)反饋并非是籠統(tǒng)意義上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，學(xué)習(xí)效果，以及教師的教學(xué)方式和實(shí)際效果的信息調(diào)查和回饋，而是指在英語教學(xué)實(shí)踐中的一種細(xì)微具體的反饋方法之一——重鑄式反饋法(recasting)。重鑄式反饋是一種復(fù)雜的口語交際行為，它會(huì)因教學(xué)環(huán)境、交流環(huán)境(Oliver，1995)、語言學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、意圖(Nabei＆Swain，2002)和認(rèn)知定位的不同而受到影響。我國關(guān)于反饋的理論探討和實(shí)證研究十分缺乏，從國際研究現(xiàn)狀來看，展開對(duì)重鑄問題的研究對(duì)于我國第二語言學(xué)習(xí)研究與教學(xué)實(shí)踐都具有重要意義(陳曉湘、張薇，2008)。因此，有很多研究人員對(duì)此做了大量的調(diào)查，試圖能夠準(zhǔn)確地定位它在外語教學(xué)中的功效和意義。本文收集了今年來國內(nèi)外諸多與重鑄反饋實(shí)踐相關(guān)的研究，對(duì)重鑄的基本概念與技巧、效力評(píng)估以及學(xué)習(xí)者的自主意識(shí)等方面進(jìn)行的綜合介紹，并提出了進(jìn)一步研究的建議。

2.重鑄式反饋法的基本概念

自從Long(1991)提出在交際語境中也應(yīng)關(guān)注語言形式(focus on form)的教學(xué)理論以來，Krashen的可理解輸入假說就不斷受到外語教學(xué)研究人員的挑戰(zhàn)。他們做了大量的實(shí)驗(yàn)來證明純交際的語言教學(xué)環(huán)境并不能確保對(duì)目標(biāo)語言的掌握，即便在交際語境中一定程度上關(guān)注語言形式也是必需的。隨著人們對(duì)關(guān)注形式的教學(xué)理論的逐漸認(rèn)同，采取何種方法來實(shí)現(xiàn)在交際教學(xué)中對(duì)形式的關(guān)注便成為了學(xué)者們所討論的熱點(diǎn)，而口語交際中的重鑄式反饋法便是其中之一。雖然重鑄法作為一種行之有效的反饋方式而被廣大的外語教學(xué)人員在教學(xué)過程所普遍采用，但是對(duì)它的實(shí)際效力卻一直存在很大的分歧。表面上重鑄法只是一種簡單而直接的口頭行為，但實(shí)際上它卻要受到語境的制約(Oliver，1995)和人們意圖的影響。

從廣義來說，重鑄法指的是對(duì)前一位說話者錯(cuò)誤的話語進(jìn)行重新敘述，在保持原意不變的前下，使之句法正確，意思清楚。(Nabei＆Swan，2002)在以英語為本族語者(NS)和英語為非本族語者(NNS)之間的交際背景下，對(duì)重鑄法的定義體現(xiàn)得更為具體，它包含了修正、完善和使其更準(zhǔn)確詳盡等含義。在英語作為第二外語教學(xué)研究實(shí)踐中，它的形式更加多樣化。如:變換措辭釋義、復(fù)述、拓展、說明等都經(jīng)常出現(xiàn)用以糾正語法和發(fā)音方面的錯(cuò)誤。從交際法的角度來說，重鑄法的確被看成一種非常實(shí)用的方法。根據(jù)Long在1996年提出的關(guān)于對(duì)交際法假說論中就提到經(jīng)常出現(xiàn)在交際和討論過程中的反饋法可以明顯促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。同時(shí)以社會(huì)文化的觀點(diǎn)來看，口頭形式的反饋也是一種極好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。(Swain＆Lapkin，1998)除此之外，在和英語為本族語的人員交流中口頭形式的反饋也頻頻出現(xiàn)，用于增進(jìn)相互間的溝通理解。Doughty(1994)和Lyster and Ranta(1997)都曾先后對(duì)法語作為外語教學(xué)進(jìn)行過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)超過一半的教師反饋活動(dòng)是以重鑄的方式完成的。據(jù)Pica et al.(1989)的統(tǒng)計(jì)顯示在和外國人的交流中，有三分之二以上的澄清和肯定是借助于重鑄的方式。

3.重鑄技巧的研究

外語教師和NS的實(shí)施重鑄反饋其目的是為了糾正學(xué)習(xí)者和說話者的語言錯(cuò)誤，從而促進(jìn)意思理解，使話語交流清楚準(zhǔn)確。實(shí)際操作過程中大多數(shù)的教師和NS都把握著一個(gè)度，那就是重鑄不能破壞語言交流的和諧和流暢。比如一個(gè)學(xué)生正說到問題的重點(diǎn)或激昂之處，因?yàn)橐粋€(gè)無傷大雅的表達(dá)錯(cuò)誤，被教師打斷而嘎然止住的話，那么此時(shí)的重鑄反饋預(yù)期效果可能并沒有保持其流暢所帶來的效果好。即使確有必要糾正的錯(cuò)誤也大可留到說話者表述完畢再作評(píng)述。作為教授語言的教師，自然懂得語言表達(dá)的重要性。王才仁(1996:89)總結(jié)了課堂教師英語表述的四個(gè)誤區(qū)對(duì)于我們?cè)趯?shí)施重鑄反饋時(shí)，可以作為一個(gè)參考。第一是注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行否定評(píng)判時(shí)否定詞的選擇，比如:學(xué)生在回答有誤時(shí)，教師片面的指責(zé)沒有認(rèn)真聽講等。通常情況下評(píng)論要客觀委婉，就錯(cuò)論錯(cuò)，加以糾正或重鑄。這樣學(xué)生更容易接受。在眾多調(diào)查中尚缺乏一個(gè)明確的數(shù)據(jù)來分析教師的重鑄方式，如:先指明錯(cuò)誤再重鑄，或是介入式重鑄，或是事后重鑄，這對(duì)判斷重鑄效果也是一個(gè)重要參考。第二是在進(jìn)行負(fù)面評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)行為概括詞語的誤用，比如:always、all the time等。第三是慎用貶義詞，如:silly、stupid、rubbish、nonsense等。第四在負(fù)面評(píng)價(jià)時(shí)注意避免對(duì)程度的夸大，如 terrible、extremely等。

重鑄反饋是在交際教學(xué)中為引起學(xué)生對(duì)形式的關(guān)注而實(shí)施的口頭反饋。雖然內(nèi)容是以語言形式為主，但毋庸置疑這也是師生間的人際交流。人的交際的信息既有內(nèi)容層次的信息也包括了感情層次的信息。(Reardon，1989)教師在幫助學(xué)生確立課堂主體地位的同時(shí)，也應(yīng)考慮為了在外語教學(xué)中怎樣做到內(nèi)容、情感二層次的有效結(jié)合，這對(duì)培育理想的交際氛圍至關(guān)重要。認(rèn)識(shí)到反饋是為了促進(jìn)交際，改善語言輸出效果，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)目標(biāo)語言的掌握。

4.重鑄法在教學(xué)實(shí)踐中的情況

重鑄法在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常用來對(duì)于語法和語音失誤的而進(jìn)行的糾正。在浸入式教學(xué)中(Lyster，1998)，教師分別對(duì)72%和64%的語法和語音問題進(jìn)行了重鑄，而對(duì)于詞匯問題的重鑄，比例只有38%。在Mackey et al(2000)的調(diào)查數(shù)據(jù)中也表明，在與英語作為外語的學(xué)習(xí)者的交流中44%語音和句法問題，NS進(jìn)行了重鑄使其得到了改進(jìn)。那么為什么語法和語音的失誤往往比詞匯的問題更能引起語言教師和NS的關(guān)注呢?Oliver(1995)把這種現(xiàn)象歸因于理解難易差異。根據(jù)筆者對(duì)20位中國本土英語教師和英語為本族語者(15+5)進(jìn)行的一個(gè)小范圍問卷發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為即便是有語言錯(cuò)誤，但信息的意思能夠被理解，那么這時(shí)教師和NS通常會(huì)避開此類問題，而保持教學(xué)或?qū)υ挼南鄬?duì)連貫性.但有趣的是中國英語教師中有73%(11個(gè))選擇首先關(guān)注語法錯(cuò)誤;而NS中四個(gè)首選是語音，一個(gè)選擇首先是句法錯(cuò)誤。這樣的問卷結(jié)果可能和中國的英語教育環(huán)境有一定的關(guān)系。

雖然重鑄法通常被認(rèn)為是一種學(xué)習(xí)語言有效的口頭反饋，但因?yàn)樗挠行杂珊芏嗳藶椴淮_定的因素在共同作用，同時(shí)重鑄法得以實(shí)施的特定的語境也不盡相同，所以也有一些研究者對(duì)它的實(shí)際功效持懷疑態(tài)度。在英語課堂中，筆者曾觀察到有不少的教師既愿意對(duì)存在問題的句式進(jìn)行糾正重鑄，也習(xí)慣對(duì)一些學(xué)生表述正確的句子加以重復(fù)以示肯定和強(qiáng)調(diào)。(如有興趣可做一跟蹤調(diào)查，重鑄法在實(shí)際教學(xué)中的功能——糾錯(cuò)，強(qiáng)調(diào)?哪一個(gè)所占的比例更大)。

5.重鑄法的效力評(píng)估

長期以來關(guān)于重鑄法在外語教學(xué)中的實(shí)際功效的研究一直在進(jìn)行中，但卻始終沒能有一種公認(rèn)的行之有效的方法對(duì)此作出一個(gè)客觀合理的界定。外語學(xué)習(xí)者在教師和NS的重鑄反饋后立即對(duì)自己有錯(cuò)誤的句式或表達(dá)進(jìn)行口頭修改，通常這種情況被看作是有效的反饋交流。然而，很多時(shí)候重鑄反饋并不是像預(yù)期的這樣出現(xiàn)來引發(fā)學(xué)習(xí)者的注意或提醒使其有所認(rèn)識(shí)并得以提高。正如前文所述，很多教師的判斷是否重鑄通常因人而異。至少在筆者進(jìn)行的調(diào)查中一個(gè)基本的共識(shí)就是:當(dāng)決定是否打斷學(xué)生的話語，介入進(jìn)行重鑄糾正要看是否會(huì)影響到話語的流暢和教學(xué)的進(jìn)展，無關(guān)緊要的語言失誤和毛病，通常都會(huì)被忽略掉。再者學(xué)習(xí)者對(duì)這種有限的話語反饋的認(rèn)知度也很難把握。首先是說話者意識(shí)到自己的錯(cuò)誤沒有，其次是聽懂了教師或NS的重鑄反饋了么，另外也包括說話者對(duì)這種形式的反饋認(rèn)可度有多高，當(dāng)然還有在座的其他學(xué)生的反應(yīng)。根據(jù)筆者的另一項(xiàng)對(duì)學(xué)生的問卷發(fā)現(xiàn)，受調(diào)查的一百名學(xué)生中對(duì)教師的口頭糾錯(cuò)或補(bǔ)充認(rèn)可的有64%，原因是直接明了，便于接受(43人，67%of 64%);保持課堂流暢(9人，14%of 64%);節(jié)省時(shí)間(7人，11%of 64%);利于口語交流(5人，8%of 64%)。而不認(rèn)可的35人(聽不懂14人，占40%，板書更清楚11人，占31%，不是糾正自己的錯(cuò)誤所以不關(guān)心7人，占20%，教師對(duì)錯(cuò)誤的表述模糊3人，占9%)。僅有一學(xué)生選擇不能確定。具體分布見下表:

表1

雖然這只是一個(gè)小范圍的問卷，結(jié)果會(huì)因教師的能力和授課方式的個(gè)體差異以及學(xué)生英語水平的高低、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)方法的差異而變化。但是至少反映出要對(duì)口頭重鑄的反饋效果的確定個(gè)體特征和復(fù)雜性。如果有興趣的也可設(shè)計(jì)一個(gè)認(rèn)可度的調(diào)查，以確定非常認(rèn)可的有多少，一般認(rèn)可的有多少，及其相關(guān)原因:比如跟自身有關(guān)，跟自己關(guān)心的項(xiàng)目如詞匯、語法、句法、表達(dá)習(xí)慣、文化背景等等有關(guān)，可以加強(qiáng)口語交流，增加錯(cuò)誤被糾正的機(jī)會(huì)等等。

研究者在英語作為外語(EF)的課堂背景下對(duì)反饋進(jìn)行調(diào)查時(shí)特別重視學(xué)習(xí)者對(duì)重鑄法的反應(yīng)。這種反應(yīng)無論是自主的還是下意識(shí)的，研究者認(rèn)為都將對(duì)課堂中教師的重鑄反饋效力的研究起到很好的促進(jìn)。Doughty①Doughty(1994)所列舉的四種反饋類型為澄清、重說、拓展和重鑄。(1994)曾在大學(xué)里對(duì)學(xué)英語的學(xué)生進(jìn)行過調(diào)查，并報(bào)道在四種常用課堂反饋方式1中學(xué)生對(duì)重鑄法的反應(yīng)最為積極。Ohta(2000)也在對(duì)日本學(xué)生實(shí)施的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生并非是重鑄的直接受話者(addressees)時(shí)，學(xué)生對(duì)教師的口頭重鑄最有可能表現(xiàn)出明顯的反應(yīng)。但是很多研究還是一致建議學(xué)習(xí)者在口頭重鑄后的及時(shí)反應(yīng)并不足以作為充分的證據(jù)來評(píng)估重鑄的效力。因?yàn)樵诤芏嗾n堂調(diào)查和試驗(yàn)數(shù)據(jù)中教師和NS并沒有留出足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)給學(xué)習(xí)者有思考的余地，而是更多地考慮保持課堂的流暢和進(jìn)度。這正如在前文中所提及的對(duì)教師的問卷中，有教師就做了這樣一個(gè)形象的比喻論證:我們?cè)谧鲩喿x訓(xùn)練時(shí)一樣也并不會(huì)因?yàn)橛猩鷨卧~存在和個(gè)別結(jié)構(gòu)無法理解就頻頻停下來查閱字典，它們都應(yīng)該看作是一個(gè)由量變到質(zhì)變的過程。我想言下之意是只要教師已經(jīng)認(rèn)為重鑄法是有益的一種外語教學(xué)反饋形式，那就應(yīng)該多在教學(xué)和交流中使用，學(xué)生聽多了也就會(huì)熟悉并領(lǐng)悟。當(dāng)然這種觀點(diǎn)是符合語言教學(xué)對(duì)反饋的基本要求的。Davies＆Pearse(2000:54)曾描述在教師的糾正學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)很重要的一點(diǎn)就是盡量使用某一套相同的方法，以使得學(xué)習(xí)者能對(duì)此熟悉并適應(yīng)。

當(dāng)然對(duì)重鑄反饋中學(xué)習(xí)者的反應(yīng)也存在一些不同的意見。也有調(diào)查和試驗(yàn)證明在重鑄以后，英語學(xué)習(xí)者的所做出的立即反應(yīng)(immediate response)有可能并不是一種對(duì)口頭重鑄的效果評(píng)估行之有效的方法。由于教學(xué)環(huán)境、教師習(xí)慣、學(xué)生反應(yīng)快慢、話題難以程度等諸多原因的影響，所以有時(shí)學(xué)習(xí)者的即時(shí)反應(yīng)會(huì)在一些特定的情況下缺失。比如說，Oliver(1995)曾把學(xué)習(xí)者即時(shí)反應(yīng)的缺失歸因于對(duì)話中條件的局限，因?yàn)橛袝r(shí)教師或NS并沒有在交流中給學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)，以便他們能及時(shí)地修改錯(cuò)誤之處和消化理解正確的表述。由于這種“不配合(incorporation)”的情況很大程度的阻礙了及時(shí)反應(yīng)的產(chǎn)生。綜上分析在對(duì)重鑄法的有效性下定論時(shí)，僅僅只考慮學(xué)習(xí)者的即時(shí)行為顯然也是不充分的。雖然及時(shí)改正和理解對(duì)于了解重鑄反饋的課堂影響至關(guān)重要，但這種即時(shí)反應(yīng)并無法證明它引發(fā)的是對(duì)某一問題的長期認(rèn)知和吸收，換言之這種短暫的認(rèn)知反應(yīng)很可能無法代表對(duì)某一反饋的整個(gè)認(rèn)知過程。因?yàn)檎嬲饬x上的理解和接受可能會(huì)伴隨著多次不同的行為反應(yīng)加以鞏固。

6.從學(xué)習(xí)者的自主意識(shí)看對(duì)重鑄反饋法的研究

6.1 如何把握學(xué)習(xí)者的自主意識(shí)

學(xué)習(xí)者的意識(shí)對(duì)研究重鑄反饋法的功效至關(guān)重要，而意識(shí)作為一種人內(nèi)心復(fù)雜的思想活動(dòng)僅憑觀察是很難捕獲和追蹤得到的。大多數(shù)的研究都以問卷或談話的形式來搜集數(shù)據(jù)，但用這種方法得到的信息實(shí)際上只是事后學(xué)習(xí)者的一種自省式回憶，而且這種回憶往往是泛泛而談，回憶者的表述中會(huì)出現(xiàn)可能，應(yīng)該等大量不確定的詞匯，因此并不能完全真實(shí)地反映出參與者在現(xiàn)實(shí)場景中的心理狀況。

Nabei和Swain(2002)對(duì)日本學(xué)生所進(jìn)行的個(gè)案調(diào)查時(shí)所采用的激發(fā)式訪談法(the stimulated recall interviews)是較為可行的一種方法之一。具體操作步驟為:先對(duì)課堂實(shí)況錄像，然后選出課堂上有關(guān)重鑄反饋的片斷重新播放給當(dāng)事人觀看，通過實(shí)況讓參與者回憶當(dāng)時(shí)情形，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行訪談，以期追蹤學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的意識(shí)。這種實(shí)景重現(xiàn)在一定程度上能夠幫助學(xué)習(xí)者回憶當(dāng)時(shí)的情況，因此搜集的信息較為真實(shí)。對(duì)記憶的激發(fā)通常被認(rèn)為是探查那些難以被觀察到的二外習(xí)得過程的有效方法。(Cohen，1987)這一過程中聲音圖像等手段被廣泛地使用來激發(fā)參與者回憶當(dāng)時(shí)的心理狀況。Gass和Mackey(2000)在關(guān)于二外研究中的記憶激勵(lì)方法的著作中具體介紹了記憶激發(fā)的理論依據(jù)和操作過程。

6.2 學(xué)習(xí)者對(duì)重鑄反饋的意識(shí)

使學(xué)生積極響應(yīng)教師的糾錯(cuò)反饋語而產(chǎn)生比前一個(gè)輸出正確又更接近目標(biāo)語的輸出，也就是修正后的可理解輸出。修正后的可理解輸出(Modified Comprehensible Output，簡稱MCO)，即學(xué)生通過輸出英語，注意到自己輸出中的語言錯(cuò)誤并迫使自身修正輸出。此階段的注意由兩種途徑取得:一是自我反饋，即學(xué)生自己意識(shí)到自己輸出中有語言錯(cuò)誤;二是外部反饋，即通過他人的反饋?zhàn)⒁獾阶约狠敵鲋械恼Z言錯(cuò)誤，被迫啟動(dòng)自己的認(rèn)知程序，從而產(chǎn)生修正后的、重新編排過的輸出，這樣可以內(nèi)化新的語言形式，或者加固已有的知識(shí)，要研究學(xué)習(xí)者的自主意識(shí)與重鑄反饋的效果首先要解決以下幾個(gè)問題:(1)究竟學(xué)習(xí)者在課堂上能聽到的重鑄次數(shù)有多少?(2)學(xué)習(xí)者對(duì)這些重鑄究竟持什么樣的態(tài)度?(3)這些重鑄對(duì)語言學(xué)習(xí)究竟有什么樣的聯(lián)系?

7.結(jié)語

教師重鑄反饋是外語學(xué)習(xí)者可理解性語言輸入的重要途徑之一。一方面，教師的重鑄反饋是否能成功促進(jìn)課堂交際，還有賴于教師對(duì)反饋有效性的認(rèn)知過程和教師反饋策略的運(yùn)用。(文旭、李康，2009)另一方面，成功的重鑄反饋能促進(jìn)學(xué)生的語言輸出，增強(qiáng)他們對(duì)于中介語系統(tǒng)假設(shè)的驗(yàn)證，進(jìn)而影響英語課堂學(xué)習(xí)與教學(xué)的效率。因此，展開對(duì)重鑄問題的研究對(duì)于我國第二語言學(xué)習(xí)研究與教學(xué)實(shí)踐都具有重要意義。陳曉湘、張薇(2008)就根據(jù)國際研究現(xiàn)狀，對(duì)我國外語教育者提出了進(jìn)一步研究重鑄反饋的建議:(1)考察具體學(xué)習(xí)情境和任務(wù)中重鑄的使用情況(重鑄的提供者、不同類型重鑄的比例和頻率等);(2)分析不同年齡、不同發(fā)展水平的學(xué)習(xí)者對(duì)不同類型重鑄的感知和反應(yīng);(3)在不同目標(biāo)語環(huán)境之下，重鑄對(duì)學(xué)習(xí)者語言修正產(chǎn)出的影響;(4)在特定條件下，考察比較重鑄和其它反饋形式對(duì)學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的長期影響。

外語教師應(yīng)根據(jù)課堂環(huán)境和教學(xué)對(duì)象適時(shí)更新教學(xué)觀念，貫徹“以人為本，和諧施教”的理念，采用多樣化的重鑄反饋模式。如果教師對(duì)于學(xué)生在語言重鑄方面的需求能夠給予足夠的重視，把握好重鑄反饋時(shí)的語氣和口吻，通過融情于教使學(xué)生的情感層面發(fā)生積極的變化，進(jìn)而由被動(dòng)變主動(dòng)，從而形成良好的課堂互動(dòng)，這將會(huì)在很大程度上大大提高教學(xué)效果。

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