孫 少 平

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

什么是德育？長(zhǎng)期以來(lái)我們對(duì)此問(wèn)題的認(rèn)識(shí)是不夠全面和明確的。通常人們把理論傳授和規(guī)范行為視為德育的全部，一言以敝之，德育的核心在于教。但德育通過(guò)教便能使學(xué)生真正具備“德性”，能保證學(xué)生依“道”而行嗎？

如眾所知，德育所要求的規(guī)則終究要靠個(gè)人來(lái)把握并加以主動(dòng)遵守。從這個(gè)意義上說(shuō)，德育要求最終應(yīng)當(dāng)變成個(gè)人的。如果道德不是個(gè)人能夠遵守的，那道德就會(huì)成為外部控制，因而也就不能夠變成個(gè)人的真正的德行。但教無(wú)論是在價(jià)值傳遞抑或行為訓(xùn)練方面，其功能總是有限的，教學(xué)生做好人不等于學(xué)生就去做好人。德育如要促使學(xué)生在做好人上下功夫，就應(yīng)該打開(kāi)教的眼界，擴(kuò)展教“給予”的內(nèi)容，即在“給予”規(guī)定內(nèi)容和行為方式的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步“給予” 養(yǎng)德性的氛圍和個(gè)體自學(xué)、自悟、自得、自為的修德意識(shí)與能力。因?yàn)樽鋈耸且惠呑拥氖?，德性養(yǎng)成是一個(gè)春風(fēng)化雨、日積月累的漫長(zhǎng)過(guò)程?！昂谩钡牡掠龖?yīng)把養(yǎng)納入自身的視野中，這會(huì)較好地彌補(bǔ)教的不足。

教與養(yǎng)是德育的一體兩面，彼此兼容，則相得益彰；若用其一面，從最樂(lè)觀的態(tài)度看，只能造就“半個(gè)道德人”。因?yàn)榻膛c養(yǎng)有各自的價(jià)值、功能和限度，“好”的德育應(yīng)該發(fā)揮它們的相互作用，方能實(shí)現(xiàn)育德的目標(biāo)。

一、教價(jià)值是德育的本質(zhì)規(guī)定

德育的“教”，有兩層含義：一是指政治道德理論的傳授，二是指以規(guī)范約束外部行為，使之與倫理要求相符。教的特點(diǎn)是重視強(qiáng)化的作用，即利用獎(jiǎng)懲的方式刺激學(xué)生，使其反復(fù)識(shí)記某些道德規(guī)則、紀(jì)律條文，不斷重復(fù)某種行為以至養(yǎng)成習(xí)慣。

德育關(guān)涉價(jià)值，而價(jià)值不具有自發(fā)性和內(nèi)生性。因此，必要的價(jià)值教育即引導(dǎo)學(xué)生對(duì)是非、善惡、美丑、曲直進(jìn)行價(jià)值判斷和取舍，并在行為上提出明確的要求和規(guī)范，以及實(shí)施一定的約束，是德育的題中之義。

從理論上說(shuō)，理想的教需要達(dá)到以下兩點(diǎn)要求。

一是“情理交融”。即培養(yǎng)學(xué)生的道德思維具有理達(dá)情通的特征。因?yàn)榈赖屡c科學(xué)、藝術(shù)把握世界的方式不同，科學(xué)借助抽象思維，某種意義上說(shuō)是純理性的活動(dòng)；藝術(shù)借助形象思維，是一種情感的宣泄。而道德含有實(shí)踐與精神的特質(zhì)，所以排斥情感的理性，或缺乏理性的情感沖動(dòng)，均不是真正的道德。只有通情達(dá)理、合情合理、情理交融，才能體現(xiàn)行為的道德理性。

實(shí)現(xiàn)道德理性的獲得，要求德育過(guò)程不能視學(xué)生為白板。學(xué)生在接受教育過(guò)程中是帶著“自己的思想”參與的，只是這些思想并非都具合理性，有的甚至偏離生活的意義。因此價(jià)值傳授過(guò)程如何用“道德的”知識(shí)去統(tǒng)攝、牽引學(xué)生個(gè)人“已有的”思想，就是德育發(fā)揮影響的空間。教育專(zhuān)制是價(jià)值傳遞過(guò)程的大忌。如果教師帶著社會(huì)賦予他的與職業(yè)俱來(lái)的權(quán)力，以“真理在握”的優(yōu)勢(shì)，充當(dāng)解說(shuō)文本的主體，頻繁提出“應(yīng)該”、“必須”的強(qiáng)制性的要求，以求達(dá)到規(guī)范學(xué)生思想行為的目的，其結(jié)果只會(huì)激發(fā)學(xué)生的抗拒心理。

“情理交融”要求德育在傳授價(jià)值過(guò)程中要致力于培養(yǎng)學(xué)生的向善心。德育不只是勸善，更應(yīng)激發(fā)人的為善之念。因?yàn)閲?yán)格意義上的道德概念，體現(xiàn)著個(gè)體對(duì)善的一種主動(dòng)認(rèn)同和追求，這是德行的動(dòng)力來(lái)源。“高山仰止，景行行止；雖不能至，心向往之?！毙拇嫔颇?，不僅使人主動(dòng)弘揚(yáng)道德并身體力行，而且對(duì)惡念、惡行也能加以警覺(jué)和自覺(jué)抵制。故相對(duì)外部行為訓(xùn)練而言，培養(yǎng)這種類(lèi)似宗教般的情懷更為重要，自然也更為艱難。因?yàn)樗皇强客饬Φ膹?qiáng)迫、壓制與威脅所能獲得，而是被說(shuō)服、被感染、被打動(dòng)后發(fā)自內(nèi)心的對(duì)道德的真誠(chéng)信任的結(jié)果。

二是“知行合一”。德育是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，它不僅教學(xué)生學(xué)習(xí)做人的道理，更要教學(xué)生做人?！白觥北闶菍?shí)踐，便是行。知“道”甚多但不做，只能是個(gè)道德理論家而不算有德行的人。因?yàn)榈赖率冀K是作為一種行為方式出現(xiàn)的，沒(méi)有道德行為很難說(shuō)有德；當(dāng)然，沒(méi)有道德理性所引導(dǎo)的行為，也不是真正意義上的行為。有德性的人具有“知行合一”的特征。朱熹說(shuō)：“善在那里，自家卻去行他，行之久則與自家為一，為一則得之在我。未能行，善自善，我自我?！盵注]朱人杰、劉永翔等：《朱子全書(shū)》，第386頁(yè)，上海古籍出版社2002年版。倘若假“道”之名而行利己損人之事，則知“道”越多，對(duì)社會(huì)危害越大。荀子在《荀子·大略》篇中以知、行關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)，把人分成四種：“口能言之，身能行之，國(guó)寶也；口不能言，身能行之，國(guó)器也；口能言之，身不能行，國(guó)用也；口言善，身行惡，國(guó)妖也。”可見(jiàn)行在品德中的重要?？傊?，“情理交融”、“知行合一”是教的真義，教育縱使力不能及，也應(yīng)“心向往之”。

教的德育合理性在德育理論與實(shí)踐中長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位。但隨著改革開(kāi)放的深入，價(jià)值教育遭到了國(guó)內(nèi)部分學(xué)者的質(zhì)疑，他們認(rèn)為社會(huì)的快速變化使既定價(jià)值規(guī)范在很多情況下，不能指導(dǎo)或解釋個(gè)體的行為；故德育應(yīng)重點(diǎn)發(fā)展個(gè)體的道德思考、判斷能力，根據(jù)自我的理解反思自己的實(shí)踐活動(dòng)，去建構(gòu)自我，并批判性地接納行為規(guī)范的結(jié)果。

價(jià)值教育是放棄還是堅(jiān)持？這是今日德育面臨的艱難選擇。筆者以為，在多元價(jià)值的社會(huì)里，“一元價(jià)值”的內(nèi)容不足以解釋復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，這是事實(shí)；據(jù)此強(qiáng)調(diào)教育要側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生討論和思考，從中學(xué)會(huì)自主判斷和選擇，也有一定的合理性。但倘若因此而否認(rèn)價(jià)值教育的必要性，以為品德具有內(nèi)生性，德育只須引導(dǎo)喚醒便可使學(xué)生具有自我判斷、自我建構(gòu)的能力，其結(jié)果比一元教育更不妙。

在價(jià)值多元的社會(huì)里，價(jià)值教育只能加強(qiáng)，不能削弱，更不能放棄。理由是，當(dāng)學(xué)生尚未能理性地區(qū)分各種價(jià)值觀之時(shí)，放棄價(jià)值教育，只能造成學(xué)生思想的混亂，從而失去選擇的方向。不傳授一定的內(nèi)容，學(xué)生如何思考，道德判斷和選擇的依據(jù)又是什么？憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，抑或根據(jù)個(gè)人價(jià)值取向？事實(shí)證明，這種教法是行不通的。比如美國(guó)學(xué)校曾著力推行價(jià)值澄清法，結(jié)果造成青少年更大的價(jià)值混亂。面對(duì)這一現(xiàn)實(shí)，把培育良好品性作為德育的重要目的，成為美國(guó)當(dāng)局反思后的新舉措。

我國(guó)社會(huì)正處在轉(zhuǎn)型期，生活中存在著好多善惡不分、美丑不辨的現(xiàn)象，給成長(zhǎng)中的青少年帶來(lái)思想困惑和選擇失據(jù)。故堅(jiān)持價(jià)值教育，教學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)辨別是非善惡，比任何時(shí)期都重要。說(shuō)到底，“將近三億青少年兒童的大好時(shí)光都是在學(xué)校度過(guò)的，學(xué)校雖不能承擔(dān)道德教育的全部責(zé)任，但也沒(méi)有任何理由與權(quán)利讓渡或放棄這樣的特殊義務(wù)”。[注]朱小曼：《道德教育論叢》，第2卷，第3頁(yè)，南京師范大學(xué)出版社2002年版?？傊?，在個(gè)體品德形成的過(guò)程中，德育作為后天影響中的重要因素，“教”是它的責(zé)任所在，“啟發(fā)”和“引導(dǎo)”乃至賦于學(xué)生主體地位，要在教的過(guò)程中展開(kāi)而不是脫離一定內(nèi)容獨(dú)立進(jìn)行。

然而，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)價(jià)值教育的同時(shí)，也要對(duì)其作用的有限性有清醒的認(rèn)識(shí)。

首先，從價(jià)值傳授的層面來(lái)看，教不能保證德育的預(yù)設(shè)價(jià)值完全在學(xué)生身上再現(xiàn)。

如眾所知，教育不同于種莊稼，“種瓜得瓜，種豆得豆”，耕耘與收獲的關(guān)系較明確。德育過(guò)程是變化復(fù)雜的過(guò)程，充滿著甚多的不確定性因素。德育結(jié)果與預(yù)期目的關(guān)系并非是線性的，尤其在教育不當(dāng)或教育過(guò)度的情況下(如過(guò)分強(qiáng)制和過(guò)度灌輸)，更是如此。傳播學(xué)理論認(rèn)為，如果傳播的信息超過(guò)人的心理機(jī)制及個(gè)體需要，處于飽和狀態(tài)，人對(duì)價(jià)值信息就會(huì)失去興趣，產(chǎn)生抑制行為，從而使信息傳播處于逆轉(zhuǎn)減量的狀態(tài)。這種信息逆轉(zhuǎn)、減量狀態(tài)反映在人心理上就表現(xiàn)為無(wú)價(jià)值取向或零度取向。實(shí)踐中，有的學(xué)生對(duì)理論抱以無(wú)所謂的態(tài)度，便是過(guò)度教育的結(jié)果。追求德育的確定性，這是當(dāng)下學(xué)校德育實(shí)踐普遍存在的問(wèn)題，也是教的難為之處。

其次，從行為培養(yǎng)的層面看，光靠教的強(qiáng)化、塑造，也難保證真正德行的養(yǎng)成。

真正意義的德行具有自覺(jué)自愿的特征，體現(xiàn)著人對(duì)道德的主動(dòng)追求。它不是光憑外鑠就能獲得，以為外部行為符合道德就是德行，至于行道的動(dòng)機(jī)可以忽略不計(jì)，這是對(duì)德行的誤解。說(shuō)到底，行為習(xí)得與精神養(yǎng)成并不具有天然的對(duì)應(yīng)關(guān)系。如禮貌是教養(yǎng)的表現(xiàn)形式之一，但有禮貌并不一定就有教養(yǎng)。因?yàn)椤岸Y貌是外在的、表面的，是經(jīng)過(guò)訓(xùn)練和刻意就可以裝出來(lái)的。而教養(yǎng)是發(fā)自內(nèi)心的，是由環(huán)境、教育、經(jīng)歷等結(jié)合成的內(nèi)在素質(zhì)。也就是說(shuō)，一個(gè)人有禮貌、討人喜歡，但他可能內(nèi)在是自私虛偽的。但當(dāng)說(shuō)一個(gè)人有教養(yǎng)時(shí)，不僅說(shuō)明他的外在行為，而且還說(shuō)明這個(gè)人的內(nèi)涵、道德品質(zhì)是好的”[注]楊眉：《教養(yǎng)的本質(zhì)是關(guān)懷》，載《新華文摘》2002年第4期。。從這個(gè)意義上說(shuō)，德育應(yīng)在使人“行道有德”上著力，而不僅止于“行道”。

總之，學(xué)生品德形成需要教，但再好的教也未必達(dá)到教育主體所期待的價(jià)值取向。這種教從最樂(lè)觀的方面看，只能用培養(yǎng)知性的方法來(lái)培養(yǎng)。但知性的養(yǎng)成與德性的養(yǎng)成是有差別的。德性或德行體現(xiàn)身心行為的實(shí)證，體現(xiàn)踐行與理論并重。唯有“教”與“養(yǎng)”相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在知“道”的基礎(chǔ)上，體驗(yàn)、領(lǐng)悟“道”之所在，并化為自我修養(yǎng)，才能產(chǎn)生“樂(lè)道”、“好道”，才能具有自愿自覺(jué)的道德行為。

二、養(yǎng)是化價(jià)值為德性之必需

德育中的“養(yǎng)”，即養(yǎng)心，是指幫助個(gè)體營(yíng)造一個(gè)良好的適宜德性成長(zhǎng)的心理背景，促進(jìn)學(xué)生對(duì)道德理論的領(lǐng)悟、消化、吸收，乃至外化為行動(dòng)。

德性的獲得不同于一般的學(xué)科知識(shí)的掌握，德性的孕育是一種復(fù)雜、層次更高的精神活動(dòng)，它需要一定的人文知識(shí)“墊底”；需要具備一定的人生體驗(yàn)和社會(huì)閱歷；需要啟動(dòng)消化機(jī)制，對(duì)各種不同渠道的學(xué)識(shí)進(jìn)行充分地分解、吸收；還需要通過(guò)生活鍛煉獲得實(shí)踐道德理論的能力?！梆B(yǎng)”的目的是為了德性習(xí)得，所以，它在品德形成中具有不可替代的作用。但“養(yǎng)”非與生俱來(lái)，而是“教”的結(jié)果。當(dāng)然，只有“上乘”的教才能使學(xué)生獲得“養(yǎng)”的功夫。

如果我們把上述理念落實(shí)到德育實(shí)踐中，需要解決的主要問(wèn)題是：如何化知識(shí)為德性以及如何化德性為德行。這種自外而內(nèi)又由內(nèi)而外的思想轉(zhuǎn)化過(guò)程，不只是外部意義的給予就能解決的，個(gè)人“原有的思想”對(duì)價(jià)值及意義的解讀、體驗(yàn)、認(rèn)同所起的作用更重要。學(xué)生對(duì)道德價(jià)值和規(guī)范的理解、體驗(yàn)、選擇是促進(jìn)道德內(nèi)化的重要過(guò)程，而這些均離不開(kāi)精神的參與和牽引。所以幫助學(xué)生建構(gòu)豐富的精神世界，提升“原有的思想”的價(jià)值意義，建立正確的人生方向，不僅有助學(xué)生對(duì)道德意義的理解、認(rèn)同，更重要的是，他們?cè)谌蘸舐L(zhǎng)的人生道路行走中，能依據(jù)“理想的自我”去處世做人而不逾軌。但要達(dá)到這一理想狀態(tài)須具備一些必要的條件。

(一)為學(xué)生提供豐富的精神食糧，使其具有廣博深厚的人文底蘊(yùn)，這是滋養(yǎng)德性的“土壤”

德育的終極目的是培養(yǎng)健全的人格。健全人格的內(nèi)涵則是真、善、美，而真善美不能憑借外鑠獲得，只有在廣博深厚的文化土壤中才得以滋養(yǎng)，這就得仰賴(lài)于人文知識(shí)。人文知識(shí)構(gòu)成了一個(gè)豐富的文化生活世界，它不僅告訴我們?nèi)耸鞘裁?，還告訴人怎樣才算活得有價(jià)值和有意義，怎樣確定、選擇價(jià)值目標(biāo)，怎樣去進(jìn)行價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

在人文知識(shí)的汪洋大海中，如何引導(dǎo)學(xué)生有效地吸收有益的精神營(yíng)養(yǎng)呢？

引導(dǎo)學(xué)生從豐富的傳統(tǒng)文化資源中吸收“成人”的養(yǎng)分，這是首要的事情。

“成人”不僅是身體的長(zhǎng)大，更是心靈的長(zhǎng)大，要具有思想內(nèi)涵，否則就成了“文化的侏儒”。傳統(tǒng)文化是智慧的源頭。有學(xué)者預(yù)言，今人無(wú)法超越孔子、老子的思想，因?yàn)楣糯日芩枷氤錆M大智慧，如《孫子兵法》，不僅全世界的軍事統(tǒng)帥都向它頂禮膜拜，經(jīng)商、從政者也研讀得滋滋有味，獲益不淺。因?yàn)樗鼈鬟f的不僅僅是戰(zhàn)爭(zhēng)的謀略，而且是人生的智慧。老子的《道德經(jīng)》，還有《論語(yǔ)》、《孟子》甚至是佛教的《金剛經(jīng)》，均充滿人生智慧和感悟。這些思想影響了人類(lèi)幾千年，現(xiàn)在仍然繼續(xù)發(fā)揮著影響。當(dāng)今世界不少?lài)?guó)家(如日本、新加坡、韓國(guó)等)都關(guān)注甚至運(yùn)用中國(guó)傳統(tǒng)文化并從中獲益。中國(guó)學(xué)校德育如切斷傳統(tǒng)文化這一智慧的源頭，就會(huì)出現(xiàn)王陽(yáng)明所說(shuō)的“拋盡自家無(wú)盡藏，沿門(mén)托銥效貧兒”的情況，人的精神世界問(wèn)題就不能很好解決。所以應(yīng)該引導(dǎo)大學(xué)生、碩士生、博士生閱讀經(jīng)典。中科院院士楊叔子曾說(shuō)：“作為普通的中國(guó)人，要讀《老子》和《論語(yǔ)》，作為中國(guó)的知識(shí)分子，還要多讀幾本；作為中國(guó)的高級(jí)知識(shí)分子，還要讀得更多。我規(guī)定1998年入學(xué)的研究生要背《老子》，1999年入學(xué)的研究生不僅要背《老子》，還要背《論語(yǔ)》，而且要背前七篇。為什么身為中國(guó)人對(duì)中國(guó)兩部源頭經(jīng)典著作《老子》和《論浯》不可以多一點(diǎn)了解呢？”*季羨林、周遠(yuǎn)清等主編：《中國(guó)大學(xué)人文啟思錄》，第4卷，第15頁(yè)，華中科技大學(xué)出版社2000年版。楊老先生所作所為，可謂用心良苦，但苦有所值。我們祈愿大學(xué)校園到處充滿著“元典精神”。

對(duì)中小學(xué)生而言，則可以通過(guò)背誦經(jīng)典(詩(shī)經(jīng)、楚辭、漢賦、唐詩(shī)、宋詞、元曲、唐宋八大家的散文)的方式將智慧和德性熔為一體，通過(guò)口誦心思，日積月累來(lái)完成個(gè)人文化道德修養(yǎng)的提升，激發(fā)起他們一生的文化向往。臺(tái)灣學(xué)者南懷瑾指出，以背誦的方式讓孩子們學(xué)習(xí)古詩(shī)經(jīng)典的活動(dòng)，其意義首先不在于培養(yǎng)出多少個(gè)詩(shī)人，而在于使孩子們漸漸懂得“人倫之道”的做人道理，懂得“生存”之道的“生活”藝術(shù)，懂得“人生”進(jìn)入文學(xué)化的境界。從這個(gè)意義上說(shuō)，上世紀(jì)90年代末由南懷瑾等人倡導(dǎo)的“中華古詩(shī)文經(jīng)典誦讀工程”這一“固體培元”的工作，雖然效果在幾十年甚至百年后才顯示，但“今日不做，必貽明日之悔”。

其次，要引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典文學(xué)，并把閱讀作為一種生活方式。因?yàn)槲膶W(xué)可為道德意義的解讀提供具體、生動(dòng)、形象的材料。政治、道德的觀點(diǎn)、概念是抽象、枯燥的，教師講解固然可以通過(guò)諸如敘事的方式來(lái)解決這一向題，但如果學(xué)生無(wú)人文知識(shí)的積累，就無(wú)法感受、體驗(yàn)、理解道德蘊(yùn)含的深刻性，很難產(chǎn)生思想的共鳴。共鳴是需要感受和體驗(yàn)參與的，而文學(xué)作為生活的縮影，作為生活最好的教科書(shū)，其蘊(yùn)含的人生智慧、豐富情感，處世待人的方式等，為加深道德生活的感受和體驗(yàn)提供很大的幫助。這些內(nèi)容是德育企圖“給予”而力不能及的。

除此之外，音樂(lè)、美術(shù)、戲曲等，是美的載體，也是滋養(yǎng)德性的很好資源。故幫助學(xué)生懂得，學(xué)習(xí)琴、棋、書(shū)、畫(huà)等不僅是單純的技術(shù)性學(xué)習(xí)，更要通過(guò)在藝術(shù)學(xué)習(xí)中提升審美情趣，這有助于品性的修養(yǎng)。

如果說(shuō)，德性的養(yǎng)成需憑借感悟、體驗(yàn)，那么德行的獲得很大程度上取決于學(xué)生本人在生活中實(shí)踐活動(dòng)的廣度和深度。

(二)以生活滋養(yǎng)德性，促進(jìn)德行的形成

品德是在交往和活動(dòng)中形成的，而交往和活動(dòng)是在生活實(shí)踐中展開(kāi)的。生活無(wú)處不具有德育的資源，德育要讓學(xué)生更多地與生活接觸，與生活的具體場(chǎng)景接觸，讓學(xué)生自主參與真實(shí)的道德實(shí)踐活動(dòng)，以生活體驗(yàn)為切入點(diǎn),并通過(guò)體驗(yàn)形成每個(gè)人獨(dú)特的態(tài)度系統(tǒng)和意義系統(tǒng)?！拔覀儽仨毾冗M(jìn)行有關(guān)美德的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，才能獲得美德。”*包利民：《生命與邏各斯——希臘倫理思想史》，第274頁(yè)，東方出版社1966年版。道德本身來(lái)自實(shí)踐，也規(guī)范著人的實(shí)踐活動(dòng)，如負(fù)責(zé)、關(guān)心、守信等品質(zhì)不是靠教而是在生活踐行中養(yǎng)成。德育活動(dòng)的成效源于學(xué)生在生活實(shí)踐中親力親為，體認(rèn)道德。生活世界是構(gòu)成學(xué)生各種認(rèn)識(shí)素材的來(lái)源，學(xué)生在客觀世界所獲得的真理性認(rèn)識(shí)必須根植于其中?！叭绻f(shuō)理論內(nèi)化為德性是客體從精神客觀對(duì)象的存在轉(zhuǎn)化為主體認(rèn)知的非對(duì)象化過(guò)程，那么德性外化于德行的道德實(shí)踐過(guò)程就是對(duì)象化過(guò)程，即主體的本質(zhì)力量從主體的存在方式轉(zhuǎn)化為客觀對(duì)象的存在，個(gè)體德性匯聚成社會(huì)道德文化，不斷補(bǔ)充客觀社會(huì)文化環(huán)境，它反過(guò)來(lái)又為道德實(shí)踐活動(dòng)提供開(kāi)展基地?！?馬健生、張東嬌：《道教教育：“化理論為德性”》，載《西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社科版)》2001年第3期。

學(xué)生品德的形成，需要完成這“兩個(gè)轉(zhuǎn)化”，而“養(yǎng)”在此過(guò)程中發(fā)揮著重要的影響和作用。

總而言之，德育在“教”的同時(shí)，應(yīng)致力于發(fā)掘“養(yǎng)”的功用，這可為鋪通理論與實(shí)踐之間的橋梁創(chuàng)造很好的條件。