蘇潔，施麗紅

（重慶交通大學(xué) 思政教研部，重慶 400074）

近年來，各高校紛紛在大學(xué)生中加強社會主義核心價值觀教育，試圖對大學(xué)生主導(dǎo)價值觀進行合理引導(dǎo)。但在新的形勢下，面對大學(xué)生思想觀念的新問題，傳統(tǒng)的教育方法的缺陷日益凸顯，已經(jīng)在一定程度上束縛了大學(xué)生社會主義核心價值體系的構(gòu)建。如何用科學(xué)的思想理論引導(dǎo)大學(xué)生形成正確的價值觀，增強其社會主義集體責(zé)任感和民族自信心，這既是高校教育者需要解決的重大課題，同時也是構(gòu)建和諧社會的重要元素，大學(xué)生核心價值觀教育方法的創(chuàng)新將有助于社會主義和諧社會的構(gòu)建。

一、傳統(tǒng)教育方式的不足及其原因

（一）價值觀教育缺乏系統(tǒng)性

長期以來，高校把價值觀教育等同于一般性道德教育，從教學(xué)體系上看，沒有與其他人文學(xué)科相互聯(lián)動，形成一個系統(tǒng)的思想研究領(lǐng)域。在教學(xué)過程中，理論和實際脫離，沒有結(jié)合社會經(jīng)濟、文化發(fā)展的最新成果和核心價值觀的實際應(yīng)用價值進行有機的對應(yīng)與整合。因而，難以讓學(xué)生深入理解社會主義核心價值體系相關(guān)理論在社會轉(zhuǎn)型時期所發(fā)揮的巨大理論作用。相反，學(xué)生在遭遇現(xiàn)實社會一些負(fù)面效應(yīng)時，由于其價值觀的模糊，容易產(chǎn)生對社會主義的質(zhì)疑和動搖。而教育者在面對這些價值沖突和價值困惑時，也難免失去有效的應(yīng)對之策。

（二）價值觀教育取向存在偏差性

傳統(tǒng)價值觀教育取向的偏差性表現(xiàn)在：一是政治化傾向嚴(yán)重。目前多數(shù)高校的核心價值觀教育目標(biāo)限定在政治價值的一元化。強化了核心價值觀教育的政治功能，忽視對學(xué)生主體道德意識的培養(yǎng)；強調(diào)受教育者對社會的責(zé)任，對正當(dāng)利益要求避而不談或不加分析地加以排斥。二是價值取向片面化。傳統(tǒng)的教育模式為了維護核心價值觀的唯一性和權(quán)威性，往往回避學(xué)生對其他多種價值觀的了解。教師常常脫離社會現(xiàn)實，一味拔高社會主義核心價值的先進性，忽視了其時代性和社會性，忽略了核心價值行為與個人利益的關(guān)系。這種抽象的價值觀教育使學(xué)生感到困惑、失望，甚至得出學(xué)校里的價值觀教育都是“虛偽之談”的結(jié)論。

（三）價值觀教育方式方法單一呆板

首先，采用簡單灌輸式教學(xué)方式，忽視學(xué)生在課堂中的主體地位，使教育對象無法充分發(fā)揮主觀能動性。應(yīng)該采取分散式灌輸、間接式灌輸，將一定社會所形成的某種道德規(guī)范灌輸給年青一代，而不是僅憑單一的強硬灌輸。其次，強調(diào)集體活動，冷落個人修養(yǎng)。如果在社會主義核心價值教育中忽視學(xué)生個人修養(yǎng)的提高，則無法調(diào)動學(xué)生的積極性，致使價值觀教育流于形式。此外，重視理論傳授，輕視情感培養(yǎng)。課堂教學(xué)過分強調(diào)理論的記憶，而沒有深入對學(xué)生的道德實踐和道德修養(yǎng)進行鼓勵與引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生遠(yuǎn)離道德生活、缺乏道德體驗，難以引導(dǎo)學(xué)生形成正確的是非、榮辱、責(zé)任、良心、愛憎等道德情感。

二、培育方法創(chuàng)新的思路

（一）借鑒價值澄清理論的積極因素，在價值澄清中培育

價值澄清理論是美國當(dāng)代道德教育復(fù)興運動中應(yīng)用極為廣泛的一種學(xué)校道德教育的改革嘗試。其理論的最大特點是強調(diào)個人價值選擇的自由，將價值教育的重點從價值內(nèi)容轉(zhuǎn)移到澄清個人價值的過程上去。價值澄清理論的主要代表路易斯·拉思斯（Louis E．Raths）提出價值澄清方法的四大要素：第一，以生活為中心。第二，對現(xiàn)實的認(rèn)可。第三，鼓勵進一步思考。第四，培養(yǎng)個人能力。［1］價值澄清理論在哲學(xué)上吸收了存在主義的自由思想，極力主張尊重學(xué)生主體性、關(guān)注生活、以人為本的教育理念，這完全符合大學(xué)生社會主義核心價值觀教育的時代要求。同時，它重在培養(yǎng)學(xué)生去追求終身所需的價值態(tài)度和能力，使學(xué)生不斷適應(yīng)環(huán)境，學(xué)會處理問題，真正實現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展，符合我國當(dāng)前的教育理念。這一理論對我國大學(xué)生社會主義核心價值觀教育有極大的啟示。

1．“教會選擇”

傳統(tǒng)的灌輸教育法將受教育者視作只能被動接受與遵從的信息容器，而當(dāng)慣于接受現(xiàn)成道德規(guī)范的人們面臨全新的沖突和選擇時，就會因為失去行為指導(dǎo)而無所適從。價值澄清理論認(rèn)為教育者不能把道德和價值直接教授給受教育者，教育者也不能對受教育者的價值進行“對”與“錯”的判斷，而是幫助學(xué)生在評價過程中澄清和減少價值混亂，使學(xué)生自由選擇并澄清自身的價值觀，最終形成清晰的價值觀念。隨著我國經(jīng)濟的高速發(fā)展，各種意識形態(tài)、文化思潮、生活方式都在不斷地涌入其中，傳統(tǒng)的價值觀受到了前所未有的沖擊。受社會大環(huán)境的影響，大學(xué)生在個體的心理發(fā)展過程中表現(xiàn)出價值選擇的自主性，但是能夠選擇并不意味著能進行理性的選擇。正如價值澄清理論所說，獲得價值的過程比獲得怎樣的價值更為重要。因此高校價值觀教育應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，將價值觀教育重點放在教會選擇上。尊重學(xué)生的價值選擇自由，以平等的態(tài)度對待學(xué)生，同時充分利用價值沖突，培養(yǎng)價值選擇能力。信息社會的多元性使學(xué)生的內(nèi)心世界已然匯聚了諸多道德觀，不同性質(zhì)的道德觀在其中發(fā)生了激烈的碰撞。培養(yǎng)大學(xué)生價值選擇能力，就是幫助和引導(dǎo)他們在面對價值沖突時，能夠正確認(rèn)清自己處于的沖突情境，并做出正確的價值取舍和行為選擇，積極引導(dǎo)學(xué)生進行道德判斷，幫助學(xué)生不斷地檢驗和改進自己的道德選擇，確立合乎道德規(guī)范和社會基準(zhǔn)的價值判斷。

2．“呼喚主體”

在傳統(tǒng)價值觀教育模式中，教師往往處于“指揮者”和“命令者”的地位，無視學(xué)生主體意識的存在，教師利用自己的話語強權(quán)，成為國家既定的政治理想、道德規(guī)范的傳教士，學(xué)生處于接受者、被塑造者的客體地位。這樣做的結(jié)果就是使價值觀教育成為一種抽象和空洞的說教。與此相反，價值澄清理論注重受教育者在價值培養(yǎng)中的主體地位，認(rèn)為在價值評價過程中，教育者不能強迫學(xué)生接受某種價值。學(xué)生是整個過程的中心，教師只是學(xué)生思維路徑的引路人，教師的作用只是在學(xué)生充分的自由選擇下，幫助他們對自己所做的各種選擇進行價值澄清，最終形成學(xué)生自己的價值觀。價值澄清理論給予我們的積極啟示是，隨著社會的日益多元化，價值觀不能只靠生硬灌輸?shù)姆绞绞箤W(xué)生接受，學(xué)生才是真正的價值觀教育主體。因此，大學(xué)生核心價值觀教育需要改變單向度的知識傳授，尊重學(xué)生的主體地位，使教師與學(xué)生處于一個平等的環(huán)境下。教師不再擔(dān)當(dāng)絕對“價值官”的角色，而是著眼于學(xué)生的自我需要，為學(xué)生提供一個平等開放、真誠互信的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生開放自己的思維，鍛煉自己的判斷與選擇能力，使學(xué)生在價值理想的不斷澄清與確認(rèn)中，學(xué)會自我調(diào)控、自我完善。

3．“回歸生活世界”

長期以來，我國高校的價值觀教育過多地注重知識和理論的需要，而脫離了現(xiàn)實當(dāng)下的需要。大學(xué)生在價值觀教育接受的內(nèi)容往往是經(jīng)過處理的信息，與學(xué)生所接觸的社會現(xiàn)實有很大的差距，從而使學(xué)生不但不會相信這些說教，甚至?xí)a(chǎn)生對教育本身的麻木和反感。價值澄清理論把主要注意力放在了解決學(xué)生的生活問題上，其教育宗旨不是采取自上而下的灌輸將現(xiàn)成的知識和技能傳授給學(xué)生，而是以學(xué)生的實際生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)活動為出發(fā)點，通過評價的實踐過程使他們獲得價值觀。作為道德教育的重要組成部分，大學(xué)生核心價值觀教育要向生活世界回歸，向生命體驗回歸，關(guān)注人自身的成長和發(fā)展。教育是一種導(dǎo)向，著名教育學(xué)家杜威所說，“生活本身就是教育”，生活就是價值理性的導(dǎo)向。大學(xué)生核心價值觀教育必須重視學(xué)生的生活實踐，引導(dǎo)與啟發(fā)學(xué)生獨立思考，在學(xué)生逐步擴展的生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，為他們正確認(rèn)識自我，理解他人，熱愛國家和社會，提供必要的指導(dǎo)，將正確的價值引導(dǎo)蘊涵在鮮活的生活主題之中，貼近實際、貼近生活、貼近學(xué)生，有針對性地開展價值觀教育。同時，為學(xué)生提供豐富實際的資源，引導(dǎo)學(xué)生走出學(xué)校、走向生活，使學(xué)生更直觀更深刻地理解社會主義核心價值觀的內(nèi)涵，感受道德世界的本真，在內(nèi)容上與社會道德保持一致，讓價值觀教育變得更加真實。只有實現(xiàn)了價值觀教育內(nèi)容的生活化和社會化，將道德理論與生活實際相結(jié)合，才能使學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)，在體驗中明德，最終形成既滿足自身需求又符合社會要求的價值規(guī)范。

（二）注重人文關(guān)懷與心理疏導(dǎo)，在感動與共鳴中培育

1．人文關(guān)懷釋義

“人文主義”的最早提出是公元1808年德國一位教育家根據(jù)拉丁詞根humanus杜撰了德語humanismus。我們現(xiàn)在所倡導(dǎo)的人文關(guān)懷，是對人在發(fā)展中遇到的各種問題的關(guān)注和解答，重視人文精神的關(guān)懷，尊重、理解每一個個體，把人作為道德實踐的主體和目標(biāo)，促進人的全面自由發(fā)展。

2．人文關(guān)懷缺失的突出表現(xiàn)

第一、重視“社會的人”，忽視“個體的人”，教育者往往固守成規(guī)，以意識形態(tài)教育代替價值觀教育。過分強調(diào)個人利益對社會、集體的政治服從，以政治為導(dǎo)向，以社會需要為目的來對學(xué)生進行價值觀教育，過分看重受教育者的“責(zé)任意識”而忽視了其作為一個社會個體的“權(quán)利屬性”。第二、師生關(guān)系的疏離，造成學(xué)生的心理失落感。師生之間成為簡單的話語對立關(guān)系，教師的權(quán)威讓學(xué)生退避三舍。多數(shù)教師在具體的教學(xué)實踐中，忽視了與學(xué)生的互動，缺乏與學(xué)生的溝通和交流，缺乏人文關(guān)懷，勢必會影響價值觀教育的教學(xué)效果。

3．注重人文關(guān)懷的實踐措施

第一、以人本思想為指導(dǎo)，加強主體性教育。以人為本＂包括兩層含義：一方面，人是社會的主體，是一切活動的根本出發(fā)點。另一方面，強調(diào)人的主觀能動性，以最大限度發(fā)揮人的積極性和創(chuàng)造性為根本，以人為本的實質(zhì)是指人類的一切活動都要以人的生存、安全、自尊、發(fā)展為出發(fā)點和歸宿。［2］以人為本首先強調(diào)對人本身的尊重。對人的尊重，既缺少不了對人的個性的尊重，讓人的個性得到健康培養(yǎng)與塑造，又缺少不了對人的自由的尊重，讓人始終能保持強烈的自主意識和自主能力。因此，以人為本是展示人格主體的自我意識和獨立人格的理念，注重人的主體地位的確定。

第二、注重個體差異，加強課程的針對性。教育者只有針對不同類型及層次的教育對象的特點，在教學(xué)實踐中重視“因材施教”，結(jié)合大學(xué)生思想實際進行教學(xué)，解決其具體的思想困惑，才能達到價值觀教育的最佳效果。

第三、注重心理疏導(dǎo)，尋求師生關(guān)系的共生。教師要觸及學(xué)生的心靈，觸及學(xué)生的情感領(lǐng)域，向?qū)W生的心靈回歸，回歸學(xué)生的道德智慧本性，形成學(xué)生難以忘懷的情感經(jīng)歷，從而彰顯學(xué)生的向善之心，提升其價值選擇的能力?？梢圆扇。r值商談＂模式。通過價值討論過程中對話、商討式的價值體驗，使雙方知情意達到最完美的價值和諧一。此外，還可以通過創(chuàng)設(shè)直接的價值觀教育情境，喚醒大學(xué)生親歷過的道德經(jīng)驗，在具體的生活場景中闡明社會主義核心價值觀的要求和觀點。創(chuàng)設(shè)間接的情感體驗情景，通過對話與溝通，找尋師生之間在價值取向和情感經(jīng)驗上的共鳴。

綜上所述，要加強大學(xué)生社會主義核心價值觀教育效果，就必須改變傳統(tǒng)單一灌輸?shù)慕逃Ｊ?，圍繞學(xué)生的接受度，結(jié)合大學(xué)生思想實際，采用以學(xué)生為本位的價值澄清模式，實施人文關(guān)懷式的教育，才能最終促進大學(xué)生價值觀向健康的方向發(fā)展。

［1］路易斯·拉思斯．價值與教學(xué)［M］．譚賢松譯，杭州：浙江教育出版社， 2003．2．

［2］肖芳．論以人為本的哲學(xué)意蘊［J］．求索，2004，（3）：114．