魏 梅

(天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院，天津 300204)

系統(tǒng)-理論教學(xué)與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)述評(píng)

魏 梅

(天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院，天津 300204)

社會(huì)文化理論是前蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)的主要奠基人Lev Semeonovich Vygotsky創(chuàng)立的，在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)與二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，James Lantolf等人倡導(dǎo)從社會(huì)文化視角進(jìn)行語(yǔ)言研究與教學(xué)活動(dòng)，二語(yǔ)習(xí)得研究者們?cè)诖嘶A(chǔ)上發(fā)展了系統(tǒng)-理論教學(xué)和動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。先分別闡述社會(huì)文化理論核心概念、基于社會(huì)文化理論的系統(tǒng)-理論教學(xué)與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，最后進(jìn)行反思與評(píng)析。

社會(huì)文化理論；系統(tǒng)-理論教學(xué)；動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

一、引言

在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)與二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的社會(huì)文化理論（socio-cultural theory/SCT）是基于前蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)的主要奠基人Lev Semeonovich Vygotsky（1896-1934）提出的社會(huì)文化歷史理論/文化歷史發(fā)展理論,自20世紀(jì)80年代以來，倡導(dǎo)社會(huì)文化理論與二語(yǔ)學(xué)習(xí)關(guān)系的主要人物是James Lantolf。社會(huì)文化理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用主要體現(xiàn)在系統(tǒng)-理論教學(xué)（systemic-theoretical instruction, STI）和動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（dynamic assessment, DA）方面。社會(huì)文化理論認(rèn)為，必須對(duì)學(xué)習(xí)目的有全面并恰當(dāng)?shù)母拍罾斫獠拍苓M(jìn)行正式的課堂教學(xué)。Lubovsky（1989）指出：“系統(tǒng)-理論教學(xué)是目前最有效的教育方法之一。”動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)主要是基于社會(huì)文化理論的最近發(fā)展區(qū)概念。本文先分別闡述社會(huì)文化理論核心概念——中介與內(nèi)化、基于社會(huì)文化理論的系統(tǒng)-理論教學(xué)與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，最后對(duì)理論核心概念及教學(xué)、評(píng)價(jià)方式進(jìn)行反思和評(píng)析。

二、社會(huì)文化理論核心概念——中介和內(nèi)化

Vygotsky社會(huì)文化理論的核心且突出的概念是：人所特有的高級(jí)認(rèn)知功能是以社會(huì)文化的產(chǎn)物——符號(hào)來中介個(gè)體和社會(huì)物質(zhì)世界的關(guān)系的。研究人的心理活動(dòng)必須區(qū)分兩種心理功能——低級(jí)生物性功能和高級(jí)認(rèn)知功能。前者是生物進(jìn)化的結(jié)果，后者是在前者的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來的，是社會(huì)文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物。他認(rèn)為，正如人不是直接作用于物質(zhì)世界，而是通過物質(zhì)工具這樣的輔助手段進(jìn)行生產(chǎn)勞作一樣，我們也是運(yùn)用符號(hào)（心理）工具（symbolic/psychological tools）作為輔助手段來控制和重組低級(jí)生物心理過程，物質(zhì)工具負(fù)責(zé)對(duì)自然的控制過程，而心理工具負(fù)責(zé)將自然的心理過程轉(zhuǎn)化為高級(jí)認(rèn)知功能，目的在于幫助個(gè)體掌握自己的行為和認(rèn)知過程。物質(zhì)工具和符號(hào)（心理）工具是多少年來一代又一代人創(chuàng)造的人類文化的產(chǎn)物，符號(hào)工具包括數(shù)字、計(jì)算系統(tǒng)、音樂、藝術(shù)成果、文學(xué)作品，尤其是語(yǔ)言（Lantolf, 2000： 80）。人類是通過社會(huì)互動(dòng)，語(yǔ)言符號(hào)才開始在行為中由外到內(nèi)發(fā)揮心理工具的作用。我們可以看出，社會(huì)文化理論認(rèn)為，構(gòu)成人思維基礎(chǔ)的生物機(jī)能不足以解釋我們自覺并有意調(diào)節(jié)心理活動(dòng)的能力，這種能力的獲得是文化建構(gòu)的產(chǎn)物，特別是語(yǔ)言內(nèi)化的結(jié)果。

語(yǔ)言內(nèi)化是社會(huì)文化理論的另一核心概念。內(nèi)化指社會(huì)成員把交際活動(dòng)中的符號(hào)產(chǎn)物轉(zhuǎn)化成心理產(chǎn)物以反映自己的心理活動(dòng)的過程（Lantolf, 2006： 90）。因此，語(yǔ)言符號(hào)具有雙重性功能：既是對(duì)外的社會(huì)交際單位，又逐漸轉(zhuǎn)化為對(duì)內(nèi)的思維單位，即人的社會(huì)交際和思維通過語(yǔ)言符號(hào)得到了統(tǒng)一。Kozulin說到：“高級(jí)認(rèn)知功能形成的基本因素是內(nèi)化的過程。”（ibid.）低級(jí)生物性功能通過心理工具過渡到高級(jí)認(rèn)知功能，高級(jí)認(rèn)知功能最初都是社會(huì)的、外部的，曾是兩個(gè)人之間的社會(huì)關(guān)系。內(nèi)化概念是指從社會(huì)關(guān)系或更具體說是社會(huì)相互作用逐漸向個(gè)人內(nèi)心品質(zhì)轉(zhuǎn)化的過程，并使個(gè)人掌控自己的思維生物器官——大腦。Vygotsky指出，內(nèi)化過程便是從人際活動(dòng)的心理間平臺(tái)（interpsychological plane）轉(zhuǎn)化成個(gè)體的心理內(nèi)平臺(tái)（intrapsychological plane）的過程（Lantolf & Thorne, 2007： 207）。

三、基于社會(huì)文化理論的二語(yǔ)教學(xué)

1 系統(tǒng)-理論教學(xué)

系統(tǒng)-理論教學(xué)（systemic-theoretical instruction，STI）是基于社會(huì)文化理論中介和內(nèi)化的觀點(diǎn)發(fā)展而來的。Vygotsky認(rèn)為，日常概念和科學(xué)概念的內(nèi)容形成我們的心理活動(dòng)（ibid.： 880）。日常概念又分為自發(fā)概念和非自發(fā)概念。自發(fā)概念（無意識(shí)）是個(gè)體隨著社會(huì)化進(jìn)入一種文化的具體實(shí)踐經(jīng)歷中形成的。非自發(fā)概念（有意識(shí)）源自某一物體或行動(dòng)的可觀察特征，通常是有意教授而學(xué)得的，但沒有深層次的知識(shí)。非自發(fā)概念類似于經(jīng)驗(yàn)規(guī)則（rules-of-thumb）,這種教學(xué)方法的問題在于經(jīng)驗(yàn)規(guī)則不總是完整、連貫、精確的。例如，烤面包、學(xué)開車、在花園種植等都需要學(xué)會(huì)一定的技能等，但沒有對(duì)化學(xué)原理、機(jī)械原理、植物性質(zhì)等的深層次知識(shí)?？茖W(xué)概念是對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的概括，基于對(duì)某領(lǐng)域的理論研究，選擇某類物體或事件的本質(zhì)特征，并以符號(hào)和圖表的形式呈現(xiàn)這些特征。因此，科學(xué)概念具有系統(tǒng)性、連貫性和概括性。

Vygotsky指出，教育者有責(zé)任給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)科學(xué)概念，但必須把這些概念與具體的實(shí)踐活動(dòng)相聯(lián)系（ibid.： 881）。Robbins指出，概念發(fā)展的關(guān)鍵在于教學(xué)將日常概念和科學(xué)概念相聯(lián)系的程度，因?yàn)檫@種關(guān)系處于內(nèi)化深處，即從社會(huì)到心理的轉(zhuǎn)變（ibid.）。Leontiev（1981）指出，在概念教學(xué)法中，語(yǔ)法不是被理解為形式系統(tǒng)，而是把交流和思想連成統(tǒng)一體的符號(hào)產(chǎn)物的系統(tǒng)，這一點(diǎn)與Halliday（1978： 18）的系統(tǒng)功能學(xué)派及認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)一致。Vygotsky認(rèn)為，學(xué)校教育的主要責(zé)任在于促進(jìn)對(duì)世界系統(tǒng)概念的理解，而不是重現(xiàn)日常生活中的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)（Lantolf &Johnson, 2007： 881）。

從概念教學(xué)的角度來看，內(nèi)隱、外顯知識(shí)是自發(fā)的、日常的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。換言之，要求學(xué)習(xí)者參與模仿真實(shí)生活的交際任務(wù)去發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的內(nèi)隱語(yǔ)法、隱喻、詞匯及話語(yǔ)規(guī)則，他們很難獲得概念知識(shí)。系統(tǒng)-理論教學(xué)的源起是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域?qū)﹄[性知識(shí)和顯性知識(shí)是否能夠轉(zhuǎn)化的爭(zhēng)議，為了解決這一爭(zhēng)議，Gal’ perin及同事把Vygotsky的理論與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的概念發(fā)展結(jié)合起來，發(fā)展了系統(tǒng)-理論教學(xué)模式,其教學(xué)理論的核心是科學(xué)概念的內(nèi)化（Lantolf & Thorne, 2006： 297）。在二語(yǔ)教學(xué)中，概念知識(shí)作為構(gòu)成意義的文化產(chǎn)物，必須與具體的包括口頭或書面的交際活動(dòng)相聯(lián)系。

Vygotsky認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)是一種特殊的顯性知識(shí)，是系統(tǒng)和完整的（Lantolf &Thorne, 2007： 202）。系統(tǒng)-理論教學(xué)基于三個(gè)基本原則：教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的是概念；相關(guān)概念的呈現(xiàn)形式是將其物質(zhì)化（用圖表、模型等物質(zhì)形式）；最后通過將概念言語(yǔ)化（先大聲表達(dá)，再默默地說）表達(dá)出來。物質(zhì)化和言語(yǔ)化促成概念內(nèi)化。系統(tǒng)-理論教學(xué)強(qiáng)調(diào)，給學(xué)習(xí)者提供合適的行動(dòng)方向基礎(chǔ)（appropriate orienting basis of an action，OBA）作為中介他們活動(dòng)的方式，其重要性在于它把概念知識(shí)和某一認(rèn)知或交際任務(wù)相聯(lián)系，行動(dòng)方向基礎(chǔ)的關(guān)鍵是在教學(xué)課程中呈現(xiàn)的概念模型的質(zhì)量。如果這一點(diǎn)做得好，物質(zhì)化和言語(yǔ)化便可實(shí)現(xiàn)。

物質(zhì)化非常重要，Vygotsky認(rèn)為，心理發(fā)展的源泉在于社會(huì)文化世界。因此，就系統(tǒng)-理論教學(xué)來說，有必要用具體物質(zhì)的方式代表概念并使其內(nèi)化。只用言語(yǔ)形式提供概念是不夠的，因?yàn)榭谡Z(yǔ)形式是短暫的；而書面形式也太復(fù)雜，不容易內(nèi)化。Gal’ perin（1979）提出用圖表、流程圖等物質(zhì)形式呈現(xiàn)復(fù)雜的概念。開始時(shí)，學(xué)習(xí)者通過物質(zhì)形式為中介進(jìn)行活動(dòng)，往后，他們不再需要物質(zhì)形式而依靠符號(hào)——個(gè)體言語(yǔ)，這便到了發(fā)展的言語(yǔ)化階段，這時(shí)，行動(dòng)方向基礎(chǔ)，即把概念和某認(rèn)知或交際任務(wù)相聯(lián)系，比最初的物質(zhì)模型更加簡(jiǎn)化和具體，意味著他們能力的發(fā)展超出了教室活動(dòng)的局限而可把概念的理解重新情景化。最終，行動(dòng)方向基礎(chǔ)得以內(nèi)化（即成為內(nèi)部言語(yǔ)），并達(dá)到自動(dòng)化，可用于其他行為。系統(tǒng)-理論教學(xué)的言語(yǔ)化目的不是學(xué)習(xí)者知道什么，而是協(xié)助內(nèi)化的過程。通過系統(tǒng)-理論教學(xué)，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目的有更深的理解和把握。

系統(tǒng)-理論教學(xué)在外語(yǔ)課堂教學(xué)中的研究表明，運(yùn)用這種教學(xué)方法能達(dá)到很好的教學(xué)效果。Carpay（1974： 164）做了三小時(shí)的課堂實(shí)驗(yàn)，給荷蘭語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者教俄語(yǔ)動(dòng)詞的體。通過把概念物質(zhì)化、言語(yǔ)化的過程，后續(xù)測(cè)試顯示，12位研究對(duì)象中的10位判斷18個(gè)俄語(yǔ)句子中完成體和未完成體的使用，達(dá)到了80%的準(zhǔn)確性。Van Parreren（1975）對(duì)俄語(yǔ)為母語(yǔ)、德語(yǔ)為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者作了限定形容詞詞尾變化的研究，程序類似于Carpay的研究，學(xué)習(xí)者也顯示了很大進(jìn)步。Kabanova（1985）對(duì)俄語(yǔ)為母語(yǔ)、德語(yǔ)為外語(yǔ)的大學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)作了研究。研究者得出：通過系統(tǒng)-理論教學(xué)，20小時(shí)后，學(xué)習(xí)者能準(zhǔn)確地將俄語(yǔ)譯成德語(yǔ)。Oboukhova 等人（2002）進(jìn)行了教法語(yǔ)動(dòng)詞過去時(shí)形式和用法的實(shí)驗(yàn)，教學(xué)是通過電腦程序完成的，先將過去時(shí)概念用物質(zhì)化形式呈現(xiàn)，然后大聲地將概念表達(dá)出來，再轉(zhuǎn)化為默讀（subvocal）的個(gè)體言語(yǔ)。后測(cè)中發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組比控制組的成績(jī)好得多。Negueruela（2003）采用劇情表演（scenario）和任務(wù)報(bào)告（debriefing）引導(dǎo)學(xué)習(xí)者使用相關(guān)語(yǔ)言點(diǎn)，學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下用圖式提高了概念理解和語(yǔ)言表達(dá)，表明了演繹方法產(chǎn)出高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果。

基于社會(huì)文化理論的教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)概念知識(shí)的重要性?？茖W(xué)概念要以完整的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，并不僅僅用言語(yǔ)形式，也應(yīng)該以適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)化模型，該模型在學(xué)習(xí)過程中要占據(jù)一定的心理位置，否則模型不能中介活動(dòng)，也不能內(nèi)化。此外，呈現(xiàn)概念知識(shí)的質(zhì)量也很重要。在教學(xué)和研究中，教師和研究者需要展現(xiàn)語(yǔ)言概念的完整知識(shí)，運(yùn)用物質(zhì)化的適當(dāng)方式以促成言語(yǔ)化。

2 動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（dynamic assessment）又稱學(xué)習(xí)潛能評(píng)價(jià)（learning potential assessment）,是對(duì)在評(píng)價(jià)過程中通過評(píng)價(jià)者和學(xué)生的互動(dòng)，尤其是在有經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評(píng)價(jià)方式的統(tǒng)稱（Lidz, 2003： 337）。該評(píng)價(jià)將對(duì)學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)結(jié)合起來，從教學(xué)的角度來看，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)關(guān)注教師對(duì)學(xué)習(xí)者提出建議，基于此，學(xué)習(xí)者又不斷修正自己的言語(yǔ)行為，從而達(dá)到幫助學(xué)習(xí)者提高表達(dá)的目的。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)對(duì)普通教育和發(fā)展心理學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施有很大影響，但近幾年研究者們開始在二語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域作相關(guān)研究。

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)基于Vygotsky在最近發(fā)展區(qū)理論中提出的“指導(dǎo)促成發(fā)展”的觀點(diǎn)（Lantolf &Thorne, 2006： 327）。Vygotsky認(rèn)為，個(gè)體“獨(dú)立解決問題的能力”僅僅反映了其部分能力——實(shí)際發(fā)展水平。但“評(píng)價(jià)實(shí)際發(fā)展水平不僅沒有反映發(fā)展的整個(gè)畫面，而且常包括‘無意義’的部分”。他堅(jiān)持認(rèn)為，通過觀察學(xué)習(xí)者在教師幫助下作出的回應(yīng)，可以預(yù)測(cè)他們的未來發(fā)展能力，這一觀點(diǎn)對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是至關(guān)重要的。Vygotsky認(rèn)為，實(shí)際發(fā)展能力不能預(yù)測(cè)潛在發(fā)展能力（ibid.： 328）。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體現(xiàn)人的兩點(diǎn)全面能力：個(gè)體在他人幫助下的行為及在幫助下獲益的程度，也就是說，個(gè)體的發(fā)展不能僅限于掌握一個(gè)任務(wù)或一次測(cè)試，而且必須考慮個(gè)體通過幫助使內(nèi)化的能力超越這個(gè)任務(wù)或后測(cè)，并轉(zhuǎn)移運(yùn)用到其他情景中。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)有兩種方法：介入與互動(dòng)。

2.1 動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的介入方式

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)介入的一種方式是考生接受標(biāo)準(zhǔn)的暗示干預(yù)式介入形式，在評(píng)價(jià)過程中從隱性到顯性形式漸進(jìn)。具體來講，是把試題一層層展開，對(duì)每個(gè)問題給予暗示進(jìn)行下去。如果考生一次次回答錯(cuò)誤，考官的暗示也會(huì)從隱性向顯性過渡，如That’s not correct. Please, think about it once again. That’s not correct. Think about which rows are most relevant to the one you are trying to complete.That’s not correct. Let’s look at rows three and four. That’s not correct. Let’s look at rows three and four and focus on the differences in both the positions of the objects and the words.（“ 不 對(duì)，請(qǐng)?jiān)傧胂?。”“不?duì)，想想哪行與你要填的最有關(guān)?！薄安粚?duì)，看一下三、四行?！薄安粚?duì)，看三、四行，主要看物體的位置和詞之間的差異?！保┙?jīng)過這么多的暗示仍然回答不出來，考官會(huì)告訴正確答案并給予解釋。這種方法比較有名的是Jurgen Guthke（1982）的“萊比錫學(xué)習(xí) 測(cè) 試（leipzig learning test，LLT）” 和 Ann Brown等人評(píng)價(jià)智力與認(rèn)知發(fā)展的“標(biāo)度暗示（graduated prompts）”。Guthke等人還研發(fā)了電腦程序化的萊比錫學(xué)習(xí)測(cè)試，優(yōu)勢(shì)在于很多考生可以同時(shí)進(jìn)行，既不影響心理測(cè)量，又能使評(píng)價(jià)個(gè)體化。在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)“標(biāo)度暗示法”中，Brown等人設(shè)計(jì)了通過在閱讀、科學(xué)、數(shù)學(xué)等領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用具體的原則教考生如何解決問題。這種方法很重要的一個(gè)特點(diǎn)是：考生一旦掌握了相關(guān)原則并能獨(dú)立解決問題，考官便嘗試著發(fā)現(xiàn)考生內(nèi)化的知識(shí)是否能夠“遷移”到新問題的解決能力上來。

2.2 動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的互動(dòng)方式

Minick反對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的定量方法而贊成定性方法，他認(rèn)為，評(píng)價(jià)個(gè)體只能通過交流與合作獲得（Lantolf & Thorne, 2006： 332）?；?dòng)方法的主要倡導(dǎo)者是Reuven Feuerstein,有名的評(píng)價(jià)方法被稱為“中介學(xué)習(xí)經(jīng)歷（mediated learning experience，MLE）”。 此 方 法 基 于他的“結(jié)構(gòu)認(rèn)知可變性（structural cognitive modifiability）”理論，與Vygotsky最近發(fā)展區(qū)的觀點(diǎn)非常相近。他認(rèn)為，大多數(shù)教育體制都假設(shè)學(xué)習(xí)者的未來能力可從他們現(xiàn)在的行為中得到預(yù)測(cè)，但很大程度上忽略了一點(diǎn)：教師介入也可以，或更多地實(shí)現(xiàn)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者未來能力的目的。Feuerstein, Rand和 Rynders（1988）提出了以下的“中介學(xué)習(xí)經(jīng)歷” 三部分：意 圖（intentionality）、 互 動(dòng)（reciprocity）、 超驗(yàn)（transcendence）?！耙鈭D”指成人有意地努力中介世界、物體或個(gè)體的活動(dòng)。“互動(dòng)”指學(xué)習(xí)者和考官是融合在一起的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的共建者；“超驗(yàn)”與“中介學(xué)習(xí)經(jīng)歷” 的目的相關(guān)，即個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展超出某一活動(dòng)本身的要求。所以，教學(xué)不是為了考試，而是為了超越考試?！爸薪閷W(xué)習(xí)經(jīng)歷”的組成部分被具體化為動(dòng)態(tài)的程序——“學(xué)習(xí)潛能評(píng)價(jià)工具（Learning Potential Assessment Device，LPAD）”?！皩W(xué)習(xí)潛能評(píng)價(jià)工具”要求考官靈活地與一位考生交流，考官作為中介者，對(duì)學(xué)習(xí)者的互動(dòng)作出反應(yīng)，并更多關(guān)注他們的認(rèn)知變化而非行為結(jié)果。

四、反思和評(píng)析

社會(huì)文化理論無疑在很大程度促進(jìn)了二語(yǔ)研究與教學(xué)，為了在研究與教學(xué)中更好地理解、運(yùn)用社會(huì)文化理論的觀點(diǎn)，我們有必要綜觀二語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)認(rèn)知派的觀點(diǎn)，對(duì)社會(huì)派提出的概念、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)手段等進(jìn)行一定的反思。

1 社會(huì)文化理論核心概念

在20世紀(jì)五六十年代，與Saussure語(yǔ)言（langue）和言語(yǔ)（parole）二分法相對(duì)應(yīng)，Chomsky提出了語(yǔ)言能力（linguistic competence）和語(yǔ)言行為（linguistic performance）的概念,并強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言能力，即一個(gè)理想的語(yǔ)言使用者對(duì)母語(yǔ)語(yǔ)法的抽象知識(shí)對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得尤其重要，每一個(gè)母語(yǔ)使用者都具有這樣的語(yǔ)言能力。他提出的普遍語(yǔ)法概念認(rèn)為，所有語(yǔ)言在深層結(jié)構(gòu)上享有共同特征，因?yàn)閮和忍鞊碛羞@些共同特征，所以他們可以很輕松地學(xué)好母語(yǔ)。外界輸入激活個(gè)體先天的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（language acquisition device,LAD）才能使習(xí)得成為可能，Chomsky更加關(guān)注人類大腦的生物基礎(chǔ)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的重要性。受Chomsky觀點(diǎn)的影響，二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域認(rèn)知派中無論是Corder（1967）對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言錯(cuò)誤的分析，還是Selinker（1971）提出的“中介語(yǔ)”概念及 Dulay，Burt和 K rashen（1982）的二語(yǔ)言語(yǔ)加工模式均將個(gè)體認(rèn)知和語(yǔ)言加工作為語(yǔ)言習(xí)得的重心。正如Gregg（1993： 278）所說，“二語(yǔ)習(xí)得理論是語(yǔ)言知識(shí)習(xí)得的理論，因此需要有一個(gè)性質(zhì)理論（property theory），或者對(duì)語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行功能分析。但是它也是語(yǔ)言知識(shí)習(xí)得理論……我們的理論要問的問題是‘二語(yǔ)知識(shí)在大腦中是如何體現(xiàn)的？’”由此可以看出，認(rèn)知派將習(xí)得視為一種個(gè)體現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的大腦機(jī)制和生物基礎(chǔ)。社會(huì)文化理論與之相反，更多關(guān)注語(yǔ)言習(xí)得的社會(huì)性。中介概念認(rèn)為，高級(jí)心理功能是人所特有的，它是以符號(hào)（心理）工具，如語(yǔ)言，為中介控制人的低級(jí)生物性功能。社會(huì)派很少討論或者說忽略了語(yǔ)言的生物基礎(chǔ)——低級(jí)心理功能。實(shí)際上，語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅是社會(huì)情景互動(dòng)的結(jié)果，很重要的一點(diǎn)是包括以復(fù)雜的、人類特有的低級(jí)心理功能為基礎(chǔ)并起很大作用的認(rèn)知機(jī)制。因此，社會(huì)文化理論的中介論和內(nèi)化論旨在從另一個(gè)角度揭示語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用的本質(zhì)，但似乎在強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)對(duì)個(gè)體影響的同時(shí)，淡化了個(gè)體本身認(rèn)知等復(fù)雜因素的作用。再者，社會(huì)文化理論認(rèn)為，內(nèi)化過程是從心理間交流轉(zhuǎn)化成心理內(nèi)交流，即學(xué)習(xí)者將在社會(huì)交際活動(dòng)中獲得的符號(hào)工具內(nèi)化為個(gè)體的心理工具。但學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單的從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)也不是從無到有的過程，內(nèi)部因素和學(xué)習(xí)者個(gè)體差異在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中所起的作用也很大，如學(xué)習(xí)者因素中的學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感焦慮、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度等。這些因素在認(rèn)知派的研究中得到了充分的考慮，并且被證明對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，尤其是對(duì)于在非目的語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)外語(yǔ)的中國(guó)學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生不可低估的作用。例如，學(xué)習(xí)者采用的學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響很大，每位學(xué)習(xí)者的策略都有異同，特別是語(yǔ)言水平不同的學(xué)習(xí)者，如果忽視這些，就很難全面反映學(xué)習(xí)過程中的問題。學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)研究也是如此，他們的動(dòng)機(jī)傾向于融合性的還是工具性的也是影響學(xué)習(xí)者的因素。在社會(huì)文化理論中，缺乏對(duì)這些學(xué)習(xí)者個(gè)體因素的考慮。最后,還有一點(diǎn)需要注意的是，實(shí)際上，語(yǔ)言加工是一個(gè)復(fù)雜的過程，它涉及到顯性學(xué)習(xí)、隱性學(xué)習(xí)、注意和記憶等多個(gè)內(nèi)容交織的過程。例如，形式上的語(yǔ)言輸入和學(xué)習(xí)者有意注意的輸入是不同的，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)輸入內(nèi)容不同的“吸入”（intake）結(jié)果,在學(xué)習(xí)者注意的輸入情況下習(xí)得的效果會(huì)更好。學(xué)習(xí)過程啟動(dòng)后，并不是簡(jiǎn)單的從外部到內(nèi)部的學(xué)習(xí)，新知識(shí)不只來自于外在的社會(huì)互動(dòng)作用，內(nèi)部所起的作用也很大，內(nèi)化過程中也會(huì)不斷產(chǎn)生新知識(shí)，并與外部因素互為作用。因此，學(xué)習(xí)過程中的加工，或者中介和內(nèi)化應(yīng)是從外到內(nèi)、從內(nèi)到外不斷互動(dòng)和循環(huán)的過程，而不僅僅是簡(jiǎn)單的從社會(huì)交際心理間平臺(tái)到個(gè)體心理內(nèi)平臺(tái)的單向線型的內(nèi)化過程。

2 系統(tǒng)-理論教學(xué)

社會(huì)文化理論為二語(yǔ)教學(xué)提供了一些有益的啟示。系統(tǒng)-理論教學(xué)的理論基礎(chǔ)是中介和內(nèi)化，它強(qiáng)調(diào)呈現(xiàn)完整的科學(xué)概念，換句話說，就是通過概念教學(xué)并使其物質(zhì)化和言語(yǔ)化以幫助學(xué)習(xí)者內(nèi)化概念。但是，如上所述，系統(tǒng)-理論教學(xué)只強(qiáng)調(diào)從外向內(nèi)的內(nèi)化，忽視了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素，實(shí)際上，內(nèi)化的結(jié)果與學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)者的注意力、記憶力等內(nèi)部因素和個(gè)體差異是分不開的。此外，系統(tǒng)-理論教學(xué)與交際法、任務(wù)型教學(xué)法等不同，不考慮語(yǔ)言的形式及功能，也避開隱性知識(shí)是否能轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的爭(zhēng)議等，強(qiáng)調(diào)概念的內(nèi)化。事實(shí)上，隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化問題旨在揭示學(xué)習(xí)者的心理加工過程，在一定程度上反映了學(xué)習(xí)者的知識(shí)狀態(tài)。另外，在外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下，一些抽象概念，尤其是深層次文化等的概念很難或不可能通過物質(zhì)化、言語(yǔ)化達(dá)到內(nèi)化和遷移。所以，在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)對(duì)象等不同的教學(xué)環(huán)境下，要采取相應(yīng)的教學(xué)方法。

3 動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

比較動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與其他評(píng)價(jià)方式，可以看出它們各有側(cè)重。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的目的是展望學(xué)習(xí)者的潛在發(fā)展水平，而任務(wù)型教學(xué)法中的形成性評(píng)價(jià)及終結(jié)性評(píng)價(jià)的目的是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者過去發(fā)展的過程和結(jié)果；動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)內(nèi)容更多關(guān)注概念及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的內(nèi)容則主要是關(guān)注學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平；動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)方式主要是評(píng)價(jià)者的介入與互動(dòng)，因而評(píng)價(jià)者要具備較好的素質(zhì)，評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性也導(dǎo)致人們對(duì)其信度與效度的質(zhì)疑（Büchel & Scharnhorst,1993）；形成性評(píng)價(jià)及終結(jié)性評(píng)價(jià)則是由教師、同伴或者學(xué)習(xí)者個(gè)人單獨(dú)作出評(píng)價(jià)。對(duì)評(píng)價(jià)的反饋方式也有很大不同，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的反饋形式是通過評(píng)價(jià)者的干預(yù)式幫助；形成性評(píng)價(jià)及終結(jié)性評(píng)價(jià)是試圖在不提供幫助的情況下，對(duì)學(xué)習(xí)者的實(shí)際水平給出中立、客觀的評(píng)價(jià)。因此，為了解二語(yǔ)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平及潛在發(fā)展能力，應(yīng)在可能的條件下采取各種評(píng)價(jià)手段，比如，全國(guó)性的大型考試或水平測(cè)試便難以采取一對(duì)一或幾對(duì)一的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，由于這種形式耗時(shí)費(fèi)力，可能更適合于課堂教學(xué)或小班授課，除非運(yùn)用大規(guī)模的電腦程序化測(cè)試。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)雖然在理論和實(shí)踐層面還有很多問題亟待解決，但從“文化公平”和“人的發(fā)展”角度來講，其應(yīng)用前景是廣闊的（韓寶成，2009：457）。

五、結(jié)語(yǔ)

社會(huì)文化理論從一元論出發(fā)，認(rèn)為社會(huì)不是獨(dú)立的體系，人和社會(huì)、語(yǔ)言與文化是一體的、不可分割的。該理論認(rèn)為，語(yǔ)言作為符號(hào)（心理）工具，是個(gè)體和社會(huì)交際活動(dòng)的重要中介，語(yǔ)言習(xí)得這樣的認(rèn)知活動(dòng)不能夠獨(dú)立于社會(huì)，而是通過社會(huì)互動(dòng)共同構(gòu)建并逐漸內(nèi)化的過程。

社會(huì)文化理論試圖從社會(huì)與文化的視角揭示人、社會(huì)和語(yǔ)言符號(hào)之間的關(guān)系，這是二語(yǔ)習(xí)得研究和教學(xué)的新范式、新視角，理論本身和教學(xué)方法以及評(píng)價(jià)手段都從一定程度上體現(xiàn)了語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的某些特征。例如，中介和內(nèi)化概念突顯了社會(huì)構(gòu)建的作用，認(rèn)為人的高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)與社會(huì)活動(dòng)的參與過程緊密相連，教學(xué)和評(píng)價(jià)過程中強(qiáng)調(diào)概念內(nèi)化和語(yǔ)言中介，評(píng)價(jià)過程中考官和考生的交流是融為一體的等等。但是，我們通過以上的思考和分析，認(rèn)為雖然該理論有一定的獨(dú)到性和應(yīng)用性，但也有其無法解釋之處，在研究和運(yùn)用該理論的教學(xué)思想時(shí)，我們要理清概念，并認(rèn)識(shí)到其創(chuàng)新與不足之處。同時(shí)，雖然社會(huì)文化理論催生了大量有意義的研究，也迫使我們從不同的角度思考二語(yǔ)習(xí)得的過程及使用問題，但在這一理論框架下仍有許多工作要做（馬俊波，2008：14）。

語(yǔ)言不僅是一種認(rèn)知現(xiàn)象，是個(gè)體大腦中的產(chǎn)品，而且是一種社會(huì)現(xiàn)象，是為不同的實(shí)際目的進(jìn)行互動(dòng)來習(xí)得和使用的。因此，我們既不能將學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言獨(dú)立于社會(huì)的實(shí)際應(yīng)用去研究，也不能忽視學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)知和個(gè)體差異方面的因素。Firth和Wagner（2007：768）提出，二語(yǔ)習(xí)得研究需要向整體的、生物-社會(huì)共同發(fā)展的方向努力（the need to work towards the evolution of a holistic,bio-social SLA）。文秋芳教授（2008：18）也指出：“社會(huì)派是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的新范式，我們不要盲目‘追新’，范式的選擇取決于研究目的?！蹦壳埃鐣?huì)文化理論、其發(fā)展的教學(xué)方法和評(píng)價(jià)手段等已被更多的國(guó)內(nèi)外學(xué)者所關(guān)注，但我們的研究和教學(xué)應(yīng)該根據(jù)需要選擇社會(huì)文化或認(rèn)知視角的二語(yǔ)教學(xué)方法與評(píng)價(jià)手段，以達(dá)到更好的效果。

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Socio-cultural theory is established by Lev Semeonovich Vygotsky, an initiator of former Soviet Union’s developmental psychology. In the fields of applied linguistics and second language acquisition, James Lantolf et al. advocate language teaching and learning from the socio-cultural perspective. On the basis of SCT, the researchers of second language acquisition develop system ic-theoretical instruction and dynam ic assessment. This paper elaborates on the core concepts of SCT, STI and DA respectively and makes scritical evaluation on them.

socio-cultural theory; system ic-theoretical instruction; dynam ic assessment

H 319.3 < class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：

1008-665X（2011）04-0042-07

2010-11-28

魏梅（1968-），女，副教授，博士，研究方向：二語(yǔ)習(xí)得