[摘　要]本研究采用現(xiàn)場(chǎng)觀察、訪談等研究方法，對(duì)已入園的流動(dòng)學(xué)前兒童教育過(guò)程公平現(xiàn)狀進(jìn)行考察。研究結(jié)果表明：流動(dòng)學(xué)前兒童教育過(guò)程中存在嚴(yán)重的不公平，具體體現(xiàn)在師幼互動(dòng)、幼幼互動(dòng)和家園合作的不公平等方面。為改變這種不公平現(xiàn)象，社會(huì)應(yīng)廣泛關(guān)注流動(dòng)學(xué)前兒童，幼兒園應(yīng)加強(qiáng)家園合作，教師應(yīng)主動(dòng)關(guān)愛(ài)流動(dòng)兒童，共同為流動(dòng)兒童提供平等的學(xué)前教育。
　　[關(guān)鍵詞]流動(dòng)學(xué)前兒童；教育過(guò)程公平；師幼互動(dòng)；家園合作
　　
　　一、問(wèn)題提出
　　
　　隨著我國(guó)流動(dòng)人口家庭化趨勢(shì)不斷增強(qiáng)，更多學(xué)齡前兒童跟隨父母涌入城市，流動(dòng)學(xué)前兒童已形成一個(gè)龐大的特殊群體。與學(xué)齡兒童相比，他們年齡更小，更需要成人的關(guān)心和照顧。父母的流動(dòng)使他們居無(wú)定所，過(guò)早接觸紛繁復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境，缺乏家庭教育的基本物質(zhì)條件。這種生理弱勢(shì)和社會(huì)弱勢(shì)使他們處于雙重弱勢(shì)地位，需要更多的教育補(bǔ)償。正像有的學(xué)者所說(shuō)：教育公平理應(yīng)從學(xué)前教育開(kāi)始。因此，關(guān)注流動(dòng)學(xué)前兒童這一群體應(yīng)是學(xué)前教育公平的應(yīng)有之意。
　　盡管目前已有不少研究者開(kāi)始重視學(xué)前教育公平，認(rèn)識(shí)到了學(xué)前教育公平的重要性，探討了我國(guó)學(xué)前教育公平的現(xiàn)狀、原因，提出了相應(yīng)對(duì)策，但這些研究仍有諸多不足，主要表現(xiàn)在：一是從研究方法看，大多是從宏觀層面采用思辨的研究方法，缺乏微觀的實(shí)證研究；二是從研究對(duì)象看，還沒(méi)有涉及流動(dòng)學(xué)前兒童教育公平領(lǐng)域。流動(dòng)學(xué)前兒童作為一個(gè)龐大的社會(huì)特殊群體，理應(yīng)得到關(guān)注，否則就談不上學(xué)前教育公平。對(duì)已人園的流動(dòng)學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)，在幼兒園生活中是否能享受到教育過(guò)程公平，直接影響著他們的個(gè)體發(fā)展。因此，從微觀層面對(duì)流動(dòng)學(xué)前兒童教育過(guò)程公平現(xiàn)狀進(jìn)行研究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
　　
　　二、研究方法
　　
　　本研究主要采用現(xiàn)場(chǎng)觀察和訪談法，從微觀視角了解流動(dòng)學(xué)前兒童在幼兒園生活中的教育過(guò)程公平現(xiàn)狀。本研究選取云南某市民辦幼兒園A中流動(dòng)兒童相對(duì)較多的一大班作為研究對(duì)象。這所幼兒園每年招收的流動(dòng)兒童都相對(duì)較多。選取的大班有35名幼兒，包括4名流動(dòng)兒童，班主任是有12年教齡的F老師，副班教師是幼師畢業(yè)一年的G老師，保育員是高中畢業(yè)已工作18年的Y老師。
　　2009年3月至5月，研究者之一作為實(shí)習(xí)生在該班進(jìn)行了為期三個(gè)月的正式觀察。學(xué)前教育過(guò)程公平主要指幼兒教師能否公平、公正、平等地對(duì)待每一位幼兒，使其獲得應(yīng)有的發(fā)展。人際互動(dòng)是體現(xiàn)教育過(guò)程是否公平的最重要方面，根據(jù)學(xué)前教育的特點(diǎn)，本研究將從師幼互動(dòng)、幼幼互動(dòng)、家園合作三個(gè)方面考察流動(dòng)學(xué)前兒童教育過(guò)程公平現(xiàn)狀。其中，課堂師幼互動(dòng)包括教師或幼兒提問(wèn)、幼兒或教師回答和教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)反饋(包括言語(yǔ)和非言語(yǔ)反饋)等。根據(jù)這一理解，研究者制定了師幼互動(dòng)在提問(wèn)和評(píng)價(jià)反饋方面的觀察記錄表。每周各選取語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、健康五大領(lǐng)域的一次課堂教學(xué)進(jìn)行隨堂參與式觀察，共得到61次課堂記錄。在除課堂教學(xué)之外的其他活動(dòng)時(shí)間，如來(lái)園、早操或課間操、洗手如廁、吃飯及午睡、自由活動(dòng)、離園時(shí)，研究者也會(huì)進(jìn)行觀察，把認(rèn)為有意義的事件隨時(shí)記錄下來(lái)，作為研究資料的補(bǔ)充。
　　訪談對(duì)象包括該班教師、幼兒和家長(zhǎng)。訪談教師時(shí)，主要涉及教師對(duì)某一現(xiàn)象或問(wèn)題的看法，從而了解教師對(duì)流動(dòng)學(xué)前兒童的看法，訪談在不影響教育活動(dòng)開(kāi)展的情況下進(jìn)行。對(duì)家長(zhǎng)的訪談主要在離園和來(lái)園時(shí)進(jìn)行，重在了解非流動(dòng)兒童家長(zhǎng)對(duì)流動(dòng)兒童的看法及流動(dòng)兒童家長(zhǎng)對(duì)幼兒園與教師的看法。對(duì)幼兒的訪談，重在了解其他幼兒對(duì)流動(dòng)兒童的看法、流動(dòng)兒童的基本情況及其對(duì)教師和其他幼兒的看法。
　　
　　三、研究結(jié)果與分析
　　
　　(一)不平等的師幼互動(dòng)
　　對(duì)觀察記錄表進(jìn)行整理和統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見(jiàn)表1和表2。課堂上，教師對(duì)流動(dòng)兒童的提問(wèn)次數(shù)顯著低于非流動(dòng)兒童，提問(wèn)內(nèi)容性質(zhì)上也存在顯著差異，對(duì)非流動(dòng)兒童問(wèn)更多具有積極意義的問(wèn)題，而對(duì)流動(dòng)兒童的提問(wèn)內(nèi)容則以消極性質(zhì)為主。回答教師的提問(wèn)后，流動(dòng)兒童得到的積極反饋(不管是言語(yǔ)還是非言語(yǔ)反饋)顯著低于非流動(dòng)兒童，他們得到的消極反饋更多。流動(dòng)兒童主動(dòng)發(fā)起的提問(wèn)次數(shù)也顯著低于非流動(dòng)兒童。盡管幼兒主動(dòng)提問(wèn)的內(nèi)容性質(zhì)并無(wú)顯著性差異，教師對(duì)幼兒提問(wèn)的積極反饋都不多，但相比而言，流動(dòng)兒童得到的積極反饋更少，而得到的消極反饋更多。流動(dòng)兒童明顯成了課堂上被忽略的孩子，他們的言行更多地處在消極反饋中。
　　
　　訪談資料進(jìn)一步印證了流動(dòng)兒童被忽略的地位和得到過(guò)多負(fù)面反饋的事實(shí)。在訪談中，F(xiàn)老師和Y老師對(duì)班上流動(dòng)兒童用得最多的字眼就是難管教，負(fù)面評(píng)價(jià)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于正面評(píng)價(jià)，如Y老師說(shuō)琪琪(流動(dòng)兒童均用化名，下同)“太膽小了，也太敏感了。到底是農(nóng)村來(lái)的，就是膽子小”。老師在談及小明和小斌時(shí)，多次提到管教他們很頭疼，認(rèn)為是他們使自己的工作難多了，其中小斌“話不多，但上課時(shí)好像反應(yīng)總比別的孩子慢一拍，而且也不聽(tīng)老師講的，經(jīng)常是自己玩自己的，還喜歡拿別人的東西”；小明則“似乎不懂什么是課堂紀(jì)律，在課上他想干啥就干啥，坐不住，根本就不明白什么事情應(yīng)該做，什么事情不應(yīng)該做?！?br/>　　通過(guò)與非流動(dòng)兒童家長(zhǎng)訪談，研究者發(fā)現(xiàn)他們對(duì)流動(dòng)孩子的了解，除了在自己接送孩子時(shí)有所觀察外，另一個(gè)重要途徑就是聽(tīng)自己孩子議論。如“這些孩子在班上好像被隔離了，除了那個(gè)調(diào)皮的(指小明)，其他孩子好像不怎么和老師、孩子打交道，我總是發(fā)現(xiàn)他們自己玩自己的，這些孩子也可憐??！我家孩子回家經(jīng)常提起這些孩子又被老師罰了或批評(píng)了?！狈橇鲃?dòng)兒童家長(zhǎng)一方面可憐這些孩子的處境，另一方面也不掩飾自己對(duì)這些孩子的不歡迎態(tài)度：“不喜歡這些孩子在這個(gè)班上，還差點(diǎn)給我家孩子轉(zhuǎn)班了呢！他們身上有一些不好的習(xí)慣，孩子在一起很容易學(xué)會(huì)的。”非流動(dòng)兒童家長(zhǎng)的這種不歡迎態(tài)度進(jìn)一步影響了非流動(dòng)兒童對(duì)流動(dòng)兒童的排斥。
　　當(dāng)與流動(dòng)兒童家長(zhǎng)談及教師和他們自己的孩子時(shí)，這些流動(dòng)兒童的家長(zhǎng)顯得很無(wú)奈，話語(yǔ)中透露出對(duì)孩子處境的擔(dān)憂與無(wú)助?！扮麋骺偸遣惶敢馍嫌變簣@，有好多次都是哭著來(lái)的。有次孩子特別高興，原來(lái)那天老師抱她了，要是老師能多抱抱琪琪就好了?！薄皫状涡”蠡丶艺f(shuō)小朋友說(shuō)他笨，我聽(tīng)了怪不舒服的，我家小斌才不笨呢，他第一天回去就會(huì)一首兒歌了。上幼兒園后，孩子學(xué)到了不少知識(shí)?！薄靶∶鬟@孩子，老師多次和我說(shuō)他在課堂上不守紀(jì)律，還喜歡打別的孩子，但是他在家里挺乖的啊”。
　　
　　(二)消極的幼幼互動(dòng)
　　觀察發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中當(dāng)需要反面例子時(shí)，老師總是習(xí)慣拿小斌、小明來(lái)當(dāng)實(shí)例。這種對(duì)流動(dòng)兒童的消極評(píng)價(jià)，似乎與這幾個(gè)孩子在班級(jí)里不是處于無(wú)人搭理的“邊緣”狀態(tài)就是經(jīng)常被告到老師那里有著必然的聯(lián)系。研究者問(wèn)同班的麗麗(化名)：“你喜歡和琪琪、小斌、小明和阿威玩嗎?”麗麗搖著頭說(shuō)：“不喜歡”。研究者接著問(wèn)：“為什么不喜歡和他們玩?”麗麗回答：“他們不講衛(wèi)生，衣服也不好看，還不聽(tīng)老師的話?！毖芯空呔屯瑯拥膯?wèn)題問(wèn)了其他幼兒，均普遍表示不喜歡和這些流動(dòng)兒童玩。由于其他幼兒的排斥，不管在課堂上還是自由活動(dòng)期間，流動(dòng)兒童大都各自做各自的事情，很難融入到幼兒集體中。幼幼交往中，流動(dòng)兒童處于被排斥的地位，自然也就失去了許多應(yīng)有的同伴交往機(jī)會(huì)。
　　
　　(三)不平等的家園合作
　　觀察還發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師與流動(dòng)兒童家長(zhǎng)缺乏平等的交流。從交流次數(shù)上看，非流動(dòng)兒童家長(zhǎng)得到更多的交流機(jī)會(huì)，教師對(duì)他們的態(tài)度也更熱情。而教師對(duì)流動(dòng)兒童家長(zhǎng)，除了禮貌性問(wèn)候外很少主動(dòng)就孩子的成長(zhǎng)問(wèn)題進(jìn)行交談，要不就是找家長(zhǎng)說(shuō)孩子的種種不是。訪談中教師也明顯對(duì)流動(dòng)兒童家長(zhǎng)不支持幼兒園教育不滿。而從對(duì)流動(dòng)兒童家長(zhǎng)的訪談和觀察中可以看出，流動(dòng)兒童家長(zhǎng)對(duì)教師表現(xiàn)出害怕情緒，不敢與教師交流，“本來(lái)想問(wèn)問(wèn)她班老師，但是我又怕老師嫌我們鄉(xiāng)下人多事，所以一直沒(méi)敢問(wèn)?！苯處熢谶@些流動(dòng)兒童家長(zhǎng)心目中是高高在上、難以親近的。
　　
　　四、討論
　　
　　(一)造成流動(dòng)學(xué)前兒童教育過(guò)程不公平的原因分析
　　1.家庭方面的原因。
　　首先，這些孩子入園之前，一般是和爺爺奶奶或外公外婆生活在一起，有著隔代撫養(yǎng)的經(jīng)歷，而隔代撫養(yǎng)的幼兒行為檢出率通常高于父母親自撫養(yǎng)的幼兒。㈣長(zhǎng)期不和父母生活在一起，孩子缺乏安全感，祖輩的過(guò)分呵護(hù)又使孩子失去了很多同伴交往的機(jī)會(huì)，同時(shí)使孩子更缺乏自控，這種不良個(gè)性雛形必然會(huì)影響流動(dòng)兒童進(jìn)入城市幼兒園后的受教育過(guò)程，使之成為不受歡迎的孩子，從而更易受到不公平的對(duì)待。
　　其次，流動(dòng)兒童家長(zhǎng)往往忙于生計(jì)而無(wú)暇顧及孩子的教育。盡管孩子和父母在一起，照管孩子基本上是母親的任務(wù)，流動(dòng)兒童的父親往往淡出了家庭教育者的角色，母親對(duì)親子關(guān)系的形成與質(zhì)量起著決定性的作用。這種父親教育角色的缺位和不良親子關(guān)系的形成都不利于孩子健康個(gè)性的發(fā)展，致使流動(dòng)兒童容易膽小、難以自控、不合群，入園后由此形成不適應(yīng)與交往被動(dòng)的局面。
　　最后，流動(dòng)兒童家長(zhǎng)送孩子到城市幼兒園，大致出于兩方面的原因：一是意識(shí)到隔代撫養(yǎng)的弊端，自己又要忙于生計(jì)，孩子無(wú)人看管，只能送至幼兒園；二是期望孩子入園學(xué)文化。在追求教育照看功能和知識(shí)價(jià)值觀念的支配下，這些家長(zhǎng)往往過(guò)于強(qiáng)調(diào)孩子知識(shí)的學(xué)習(xí)，而忽略孩子合作、與人交往等非智力因素的培養(yǎng)和發(fā)展，從而使孩子入園后在人際互動(dòng)上處于弱勢(shì)地位。
　　
　　2.社會(huì)方面的原因。
　　盡管流動(dòng)人口對(duì)城市有著不可磨滅的貢獻(xiàn)，但城市對(duì)外來(lái)人依舊表現(xiàn)出強(qiáng)烈的排斥，這種不公平無(wú)形中影響著流動(dòng)兒童家長(zhǎng)，進(jìn)而影響孩子，他們不被城市接納，難以形成城市歸屬感。流動(dòng)人口被社會(huì)貼上了“文化低、素質(zhì)低、就業(yè)層次低、收入低”的“鄉(xiāng)下人”等“弱勢(shì)”標(biāo)簽。按照社會(huì)標(biāo)簽理論，一個(gè)人被這樣標(biāo)定，他事實(shí)上就會(huì)這樣。在這種社會(huì)標(biāo)簽作用下，流動(dòng)兒童的家長(zhǎng)自卑感更低，他們不敢和教師溝通，對(duì)自己的教育能力持懷疑態(tài)度，因而放手把孩子交給幼兒園，對(duì)幼兒園教師惟命是從。這種自卑與退縮嚴(yán)重削弱了家園合作的教育影響力，不利于孩子不良習(xí)慣的改變，也進(jìn)一步加劇了教育結(jié)果的不公平。
　　
　　3.幼兒園方面的原因。
　　從幼兒園方面來(lái)看，幼兒教師對(duì)流動(dòng)兒童的認(rèn)識(shí)、教育理念與行為等是導(dǎo)致流動(dòng)學(xué)前兒童教育過(guò)程不公平的最直接因素。在社會(huì)標(biāo)簽作用下，幼兒園教師就易給流動(dòng)兒童家長(zhǎng)以“素質(zhì)不高”“不關(guān)心孩子教育”“難以溝通”等消極評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)導(dǎo)致教師不愿意和流動(dòng)兒童家長(zhǎng)溝通，即使溝通，也難以掩飾對(duì)他們的輕蔑，從而形成教師與家長(zhǎng)之間的不平等關(guān)系，導(dǎo)致家園合作難以見(jiàn)效。在流動(dòng)兒童身上，確實(shí)存在一些不好的習(xí)慣，給教師工作帶來(lái)了不少“麻煩”，所以教師對(duì)流動(dòng)兒童給予了“什么都不懂”“不守紀(jì)律”等消極評(píng)價(jià)；課堂教學(xué)中對(duì)他們提問(wèn)很少，更不用說(shuō)積極性提問(wèn)；對(duì)流動(dòng)兒童的主動(dòng)發(fā)問(wèn)給予更少的積極反饋，從而使流動(dòng)兒童在課堂上處于不聞不問(wèn)的“邊緣化”狀態(tài)或被貼上“壞孩子”的標(biāo)簽并不斷被批評(píng)、被懲罰。也正是教師的這種消極態(tài)度、評(píng)價(jià)和行為，為流動(dòng)兒童認(rèn)識(shí)自我和其他孩子認(rèn)識(shí)流動(dòng)兒童提供了“準(zhǔn)繩”和參照，使流動(dòng)兒童在幼幼互動(dòng)中也處于不平等地位。
　　
　　(二)改進(jìn)對(duì)策
　　
　　1.社會(huì)應(yīng)關(guān)注流動(dòng)學(xué)前兒童。
　　目前，流動(dòng)兒童義務(wù)教育受到了黨和國(guó)家、社會(huì)的高度重視，在基本解決了義務(wù)教育起點(diǎn)公平的基礎(chǔ)上，正在為這些孩子能享受到教育過(guò)程公平做各種努力。但是，由于學(xué)前教育不屬義務(wù)教育的范疇，學(xué)前教育在政府財(cái)政預(yù)算規(guī)劃中處于弱勢(shì)地位，[14】導(dǎo)致幼兒園收費(fèi)與大學(xué)收費(fèi)不相上下，從而不僅把很多流動(dòng)兒童擋在正規(guī)教育之外，對(duì)已入園的流動(dòng)兒童來(lái)說(shuō)，社會(huì)對(duì)流動(dòng)人口負(fù)面的標(biāo)簽、老師和同學(xué)的漠視與排斥，使其遭受了嚴(yán)重不公平的教育過(guò)程。因此，需要社會(huì)有關(guān)部門(mén)意識(shí)到這些流動(dòng)學(xué)前兒童的存在，能為他們接受公平的教育做出種種努力。
　　
　　2.幼兒園應(yīng)加強(qiáng)家園合作。
　　流動(dòng)兒童家園合作的低效與失效，一方面與社會(huì)標(biāo)簽有密切關(guān)系，另一方面與幼兒園在家園合作中的不作為分不開(kāi)。幼兒園應(yīng)該督促教師做好家園合作，并把家園合作的效果納入對(duì)教師的考評(píng)；幼兒園可以專(zhuān)門(mén)為流動(dòng)兒童家長(zhǎng)提供一個(gè)相互交流的平臺(tái)，或就他們教育過(guò)程中的共性問(wèn)題組織所有家長(zhǎng)討論，拓寬他們教育孩子的思路，同時(shí)也拉近流動(dòng)人口與教師、幼兒園及其他家長(zhǎng)的距離，提高他們的歸屬感，調(diào)動(dòng)他們教育孩子的積極性；幼兒園還可以委派園中有經(jīng)驗(yàn)的教師，與流動(dòng)家庭結(jié)成“幫助對(duì)子”，從而為流動(dòng)家庭提供更多有針對(duì)性的服務(wù)與幫助。
　　
　　3.幼兒教師應(yīng)尊重和關(guān)愛(ài)流動(dòng)兒童。
　　教師是教育的具體實(shí)施者，是影響教育過(guò)程公平的決定因素。幼兒教師要盡量避免社會(huì)標(biāo)簽的影響，多看到這些流動(dòng)孩子的長(zhǎng)處，挖掘這些孩子的閃光點(diǎn)，多給予鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，使他們逐漸擺脫自卑，同時(shí)能以極大的包容心和耐心對(duì)待他們的不良習(xí)慣和行為，少批評(píng)與懲罰，而多給這些孩子積極的反饋。只有合適的教育才能幫助這些孩子改掉以前形成的壞毛病，獲得健康、正常的發(fā)展。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1][2]朱宗順.教育公平應(yīng)從重視學(xué)前教育開(kāi)始.教育研究