[摘　要]幼兒園課程管理與政治有著密切的聯(lián)系，但課程管理受政治的制約并不等于課程管理政治化。這種傾向會嚴重制約和束縛課程改革的順利進行，但我國目前幼兒園課程管理在課程目的、課程實施過程、課程實施路徑、課程實施組織結(jié)構上全面表現(xiàn)出了泛政治化的現(xiàn)象，幼兒園與教師的課程自主權僅停留在口號的層面。為改變這一現(xiàn)狀，幼兒園應超越課程與教學的二元思維，由教學管理走向課程管理；改造組織結(jié)構，由科層制走向賦權承責；轉(zhuǎn)換課程管理取向，從行政管理走向?qū)I(yè)管理；改變管理模式，從平面式管理走向立體式管理，實現(xiàn)幼兒園愿景管理、策略管理與結(jié)構管理的有效整合。
　　[關鍵詞]課程管理；泛政治化；幼兒園課程
　　
　　一、問題提出
　　
　　所謂泛化，就是將特殊之物普遍化，或?qū)⑵涔δ軣o限的擴大化。課程管理中的泛政治化是指課程管理者在課程管理活動中不是從該校的實際出發(fā)，而是想當然地從政治意義出發(fā)，以政治為中心，夸大政治對社會生活的普遍和終極意義。這并不是要否定課程管理受政治的影響，而在于明確課程管理受政治的制約并不等于要“政治化”，因為一種活動一旦政治化就意味著以政治為綱，活動的邏輯必然嚴重受到官方意識形態(tài)的統(tǒng)攝和控制，從而喪失其自身的價值及獨立的品格，而淪為政治的附庸。課程管理的泛政治化由此必然導致意識形態(tài)對課程管理科學性的僭越、行為方式的固化和評價標準的偏頗，造成人們對真正課程管理思想和實踐的背離等。
　　所謂幼兒園課程管理的泛政治化即是指幼兒園課程管理在創(chuàng)制或建構上凸顯的政治工具化與制度化傾向，即人們習慣性地運用政治思維審視和判斷幼兒教育與課程現(xiàn)象，將對政治利益的達成作為考量和評估一切幼兒園課程管理行為的惟一價值尺度。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因大致有兩個方面：一是我國建國以后多年的計劃經(jīng)濟體制所形成的以政治為中心的政治、經(jīng)濟、文化一體化模式，養(yǎng)成了這種政治化的思維習慣；二是我國幾千年的傳統(tǒng)政治文化使得一切行為的標準習慣于依靠自上而下的絕對權威。盡管近年來市場經(jīng)濟的繁榮和多元化發(fā)展途徑的倡導力圖瓦解這種落后的思維模式，但作為一種思維慣性，“泛政治化”仍然滲透在社會生活的各個領域，難以在短期內(nèi)徹底祛除。
　　
　　二、幼兒園課程管理泛政治化的表現(xiàn)
　　
　　(一)課程目的的泛政治化
　　“泛政治性”的課程管理通常將人視為實現(xiàn)政治目的的工具，注重的是課程實施后的外在價值，使人成為上級法定課程的附庸或外部社會要求的被動適應者，從而使幼兒園課程管理不再屬于課程的本體范疇，而成為執(zhí)行上級頒行的法定課程的工具，喪失了其存在的人文性和倫理性。
　　
　　(二)課程實施過程的泛政治化
　　“泛政治性”的幼兒園課程管理是一種客體化的塑造模式或控制與被控制的過程。幼兒園管理者、教育者、受教育者的工作或?qū)W習只是為了法定課程內(nèi)容或規(guī)定性目標要求的傳授與掌握，幼兒園在整個課程管理中處于“忠實執(zhí)行”的被動、從屬地位。例如目前大家都認為幼兒園在課程方面有著較大的自主權，但事實上，幼兒園課程仍然受國家課程的制約，受地方課程的審查，同時還要受制于上級財政和人事的控制等等，幼兒園的課程自主權實質(zhì)被虛化了。如斯蒂芬·J·鮑爾所言：“校長僅僅獲得了更為苛刻的角色期待，他們處于新的、然而也更難以處理的教師、管理者和家長的關系網(wǎng)中；他們有更新的責任，卻少有新的自由和權力”。有位園長也曾這樣表述過：“我覺得自己與以前不一樣了，不得不變得世故起來，誰都不敢得罪，對于國家課程我們得做出快速的反應，哪怕是打腫臉充胖子也得做，同時也必須服從地方教育局，幼兒園幾乎被區(qū)、市教育局的無數(shù)次檢查淹沒了，沒完沒了的任務使我們找不到幼兒園到底是為誰而開辦的，是為了學生還是為了上級教育部門?以前我的主要任務和整個心思都在教學上，現(xiàn)在是在應付別人、打點學校上……”可見，在所謂課程權下放的口號之下，幼兒園沒有成為教育改革的主體，而是成為了政治化的工具。在這種背景之下，園長的作用更難以發(fā)揮，其時間越來越多地被行政事務擠占了，幼兒園課程日益處于“難為”和“無為”的混亂之中。
　　正如另一位園長所抱怨的：“國家課程已經(jīng)面面俱到，哪有幼兒園的自主和自由權?更為糟糕的是，我現(xiàn)在把教學任務以外的全部時間都用來出席會議了，會見客人或安排與教育教學無關的事務。其實我是一個很務實的人，我贊成新的教育理念，但不贊成其落實機制……我常常陷入理論與實踐的夾縫中而無法做出選擇?！痹S多根本性的變革被幼兒園認為是上級強加的，而非幼兒園主動做出的，園長、教師的業(yè)績通通要受到上級政府部門的考核與認定，而幼兒園為了完成這些政治性的改革任務，不得不花費大量的時間去做一大堆花里胡哨的事情，盲目追求那些華而不實的東西。目前人們?nèi)粤晳T于將課程改革的失誤或停滯不前歸于幼兒園的領導無力或教師能力有限，卻沒有認識到有些失誤是由政策本身的先天不足導致的。
　　
　　(三)課程實施路徑的泛政治化
　　目前幼兒園課程管理依舊按照“自上而下”的路徑進行，以權力為本位，使其自身缺乏正當?shù)倪壿嬛?。建國以來，我國的課程變革無一不是從當時社會權力結(jié)構的最高層次開始的，這一過程往往伴隨著激烈的政治斗爭，這使得幼兒園課程管理所依賴的主權觀念幾乎從未真正實施過，而是僅僅停留在理念上而已。一方面從其對課程實踐的關照而言，大學研究者很少對改進教育實踐本身感興趣；另一方面，“教育實踐者特別是處于管理位置的人又常常通過年復一年地炫耀一些口號來逃避嚴峻的教育問題”。當改革到來之時，幼兒園領導者很少做出理性的分析，而是“經(jīng)常將潮流引向一種缺乏最基本的分析形式或批判性審視的空想”。例如彈性課程、課程創(chuàng)生、探究性學習、同伴互助、小組學習等術語的出現(xiàn)僅僅為幼兒園實踐提供了一種較新的意向和精美的文本，沒有重視教師的感受與發(fā)展。而“任何只關注課程文本的編寫，忽視廣大教師的感受和發(fā)展的課程改革都是無法真正實現(xiàn)課程發(fā)展的。課程管理由此成為一種強權政治，在教育實踐中往往會出現(xiàn)用教育口號取代教育思想的現(xiàn)象。
　　
　　(四)課程實施組織結(jié)構的泛政治化
　　目前幼兒園的組織機構通常都限制了教師行為的空間，因為“學校是個難以改變的堅固機構，因而，只有人們認識到并抓住了影響學校運作方式的各種交互作用的因素時，成功的改革才更有可能”。但我們的改革似乎非常重視將所有的希望都寄予某一次的努力上，而且很多改革都不是基于幼兒園的需要提出來的。然而，要真正改革幼兒園，政策的制定者就應該關注幼兒園的深層次目標、幼兒園的結(jié)構、幼兒園所提供的課程、教學的特征以及評價方式；就應關注和研究“如何讓幼兒園教師在‘高品質(zhì)’和‘易操作’的課程平臺上去研究自己在教育、教學過程中所遇到的問題，在業(yè)已形成的、合格的‘園本教研共同體’中，通過對話和反思去發(fā)展和建構屬于自己的實踐性智慧，而不是讓幼兒園教師按同樣的標準和要求去統(tǒng)一理念和規(guī)范行為；就應關注和研究如何讓幼兒園教師將主要的時間和精力花費在實實在在地為幼兒及其家庭服務上，依托社區(qū)充分運用各種社會教育資源，讓教師在建設社區(qū)文化和幼兒園文化中發(fā)揮積極的作用，而不是讓幼兒園教師按同樣的標準和要求沒完沒了地去做那些缺少實踐意義的事情……”同時，考慮到幼兒園是一個生態(tài)系統(tǒng)，改革的觀念不能僅僅限于“應然的幼兒園怎樣”這一層次上，而應采取一種生態(tài)取向，考慮教育的復雜性，避免用簡單的處方式口號來應對和解決問題。如果把本應屬于專業(yè)層面的問題政治化，將會使幼兒園的課程管理缺乏創(chuàng)造性和認同感，一切都將依附于一種被動的程序。正如弗洛姆所說：“官僚主義不會有什么首創(chuàng)精神，那就是它的本性所在?！庇變簣@管理者自我意識的喪失，也就意味著其主體地位的喪失，因為“一個人只有通過發(fā)展‘他’的獨立存在，以至能夠認識到‘我就是我’，他才能獲得一種主體意識。”
　　
　　三、祛除幼兒園課程管理的泛政治化
　　
　　將對課程管理正當性的邏輯判斷轉(zhuǎn)讀為對政治權威的依賴，其生成的組織結(jié)構未免帶有強迫性，導致了幼兒園課程管理的全面泛政治化，其中“自上而下”的實施路徑和權力本位，使幼兒園自主管理缺少合法性的根基；對工具理性的重視和強調(diào)，造成“政治訴求”與“兒童發(fā)展目標”之間的價值沖突，形成“體”和“用”的二律背反，阻礙了幼兒園課程改革的深化，削弱了幼兒園課程改革的實效，因此我們必須反思和批判幼兒園課程管理的泛政治化，以正確的態(tài)度和觀念處理好政治與課程管理之間的關系，使幼兒園課程能夠較好地實現(xiàn)社會政治要求與兒童發(fā)展需求之間的平衡。
　　
　　(一)超越課程與教學的二元思維，由教學管理走向課程管理
　　迄今為止，在諸多對課程與教學關系的研究中，多數(shù)主張將課程與教學割裂開來，屬于二元論的觀點。此種視角下的課程被視為反映社會要求的目標或藍圖，教學則成為課程實現(xiàn)的手段，如此幼兒園課程管理被合法化地窄化為教學管理或行政管理的一部分，領導和教師的課程意識僅僅停留在教學計劃、教學大綱、教科書等上面，他們只需要考慮怎樣教的問題，而不需要考慮教什么及其合理性問題。在此管理框架下，教師也就很難擺脫技術理性的束縛，走向自主的專業(yè)發(fā)展。目前的新課改打破了幼兒園原有的學科知識性課程體系和結(jié)構，使不同性質(zhì)和類型的課程形態(tài)并存于幼兒園之中：一是國家課程、地方課程和園本課程并存；二是學科課程、綜合活動課程、研究性學習課程并存；三是顯性課程和隱性課程等不同形態(tài)的課程并存。如何駕馭這樣一個龐大的課程體系，并實現(xiàn)其功能效益的最大化，是以往只注重教學管理的框架所無法完成的，而必須求助于涵蓋性更強的課程管理。這就意味著幼兒園管理者應走出教學管理的局限，從課程管理的角度去思考幼兒園的整體課程。
　　
　　(二)改造幼兒園組織，由科層走向賦權承責
　　幼兒園組織的改造是一項根本性的變革，自20世紀80年代起，世界很多國家如美國、英國、荷蘭、澳大利亞等，都將幼兒園組織再造視為幼兒園教育改革的重點?！叭壵n程”在我國提出已經(jīng)近十個年頭，但深層次的變化不大，主要原因在于：首先，通常我們所理解的組織的“賦權增能”指的是從國家、地方到學校的層層權力下放，但這僅僅構成了賦權增能的政治維度，我們還應該看到，權力層層下放是希望與幼兒園領導和教師共享權力，但幼兒園自然而然就會參與決策么?實踐證明答案是否定的。其次，在長期科層制管理之下，教師地位一直很低，教師已習慣將自己定位于最底層的人員和上級命令的正確執(zhí)行者，這就消解了教師對自己工作的掌控權，使其專業(yè)地位與影響力弱化。同時沉重而瑣碎的工作負擔、孤立的工作環(huán)境使得幼兒教師之間缺乏密切的專業(yè)互動，無法建立專業(yè)共同體以發(fā)揮影響力，也使得幼兒教師權能感淡化。再次，真正的賦權增能應是教師自發(fā)地富有建設性地主動參與學校決策，而不是受外界迫使而被動參與。事實上，幼兒園仍在一套由上層所決定的課程理論和課程框架中做非常有限的課程決定，即幼兒園仍處于科層制的最低層，師生仍然是課程的忠實執(zhí)行者。這也就是說，幼兒園仍然只是著力于符合既有的框架，談不上賦權。我們認為要真正實現(xiàn)幼兒園組織的“賦權承責”，還需要實施以下策略：
　　第一，國家和地方應創(chuàng)設真正賦權增能的環(huán)境。在科層制的行政管理制度下，幼兒園的一切管理權都掌握在國家和地方教育行政者手中，幼兒園本身沒有基本的人事權、財權、課程與教學權等。在這種組織環(huán)境中談不上“賦權增能”和“園本管理”，幼兒園只能在行政與專業(yè)的夾縫中生存。因此，“賦權”首先應體現(xiàn)為創(chuàng)設賦權增能的政策制度與社會環(huán)境，使幼兒園的管理權真正回歸幼兒園，才能談得上讓教師參與管理與決策。
　　第二，園長應能營造賦權增能的幼兒園環(huán)境?！靶ｉL是學校中最有權力的人，校長能否營造出賦權增能的校內(nèi)環(huán)境，對教師賦權增能的影響很大”。園長應將自己定位為促進者而不是控制者的角色，以開放的心態(tài)接受一切幼兒園重構可能帶來的變數(shù)，并領導教師共同應對與解決。在幼兒園運作過程中，園長既要考慮某項決策與參與教師的相關程度，又要考慮參與決策教師的專業(yè)與能力。為此，園長應鼓勵教師的創(chuàng)新，并為教師提供交流的平臺，定期舉行科目會議和全體教師會議，提升教師的專業(yè)水平。
　　
　　(三)轉(zhuǎn)換幼兒園課程管理取向，從行政管理走向?qū)I(yè)管理
　　真正的課程管理是一種專業(yè)管理，而不是行政管理。傳統(tǒng)的中央集權體制下的課程管理是依附教學管理而來的，是以行政為主導的管理模式，著眼于對行政手段的服從，從而剝奪了園長課程管理的權力和教師參與課程事務的權力。這種模式將教師和領導視為技術人員而非專業(yè)人員、操作者而非決策者、執(zhí)行他人命令的人而非按自己意愿行事的人。課程管理是一項相當復雜的活動，遠遠超出了一些業(yè)余者能夠認識或者愿意去認識的水平，它需要人們的認識能夠達到一定的理性深度，非專業(yè)者并不具備此類的條件，過于簡單化地思考課程問題必將使教育處于危險之中，進而導致教育質(zhì)量的下降，而非政策所聲稱的質(zhì)量的提高。事實上很多課程變革者也許并未考慮其變革的實施，而只是希望他們的思想在一定的政治宣稱之后就能得以傳播，“他們通常規(guī)劃了自己思想的推廣模式，但卻以專制的方式提供了一些‘防學?！挠媱澃谕麑W校接受改革的思想或者直接將之視為一些不證自明的、吸引人的獨立的思想”。“1這種泛政治化取向的課程改革必然使課程管理陷于一種被動馴從的行政管理模式，只能促進幼兒園的教學活動，卻不能為幼兒園提供教育性服務與真正富有啟示的思想。
　　
　　(四)改變課程管理模式，由平面式管理走向立體式管理
　　中央集權課程體制下的課程管理是以單學科為中心的課程管理，以學科的進程為順序，以學科的課程計劃為目標，這是一種“平面式課程管理”，即只是從某門學科的角度出發(fā)，靜態(tài)的、直線式的審視問題。而新課程本身就是一個多維度的綜合體，若以單維度的、平面的思維方式去應對，必然會產(chǎn)生顧此失彼的弊端。因此筆者倡導確立全新的課程管理觀，即以幼兒園課程的大視野觀照學科的發(fā)展，采用“立體式課程管理”，將影響課程管理的三個關鍵因素(愿景、策略、結(jié)構)，作為課程管理的三個重點，兼顧這三方面的條件，予以有效的組織和安排。
　　所謂愿景管理就是依據(jù)幼兒園愿景、社區(qū)特性、兒童特質(zhì)安排幼兒園各項課程，訂定合適的幼兒園課程目標。具體包括：第一，能夠理解課程綱要的內(nèi)涵，并轉(zhuǎn)化為課程目標；第二，能夠制訂彰顯幼兒園精神的課程目標與發(fā)展策略；第三，能夠通過討論對話的過程擬定幼兒園課程計劃，結(jié)合各年級教師成立課程研發(fā)小組，規(guī)劃本園的教學策略。
　　所謂策略管理指對達成兒童應學習到的課程的內(nèi)涵與方法的思考與規(guī)劃，包括教學、學科及組織文化與學習環(huán)境等方面的管理，要求發(fā)展出具體可行的幼兒園課程計劃，以確保課程在幼兒園的有效實施。具體包括：第一，依據(jù)課程綱要規(guī)劃幼兒園課程；第二，課程計劃兼重各年級縱向的銜接與領域間橫向的統(tǒng)整；第三，幼兒園游戲與日?；顒拥纫c課程相配合。
　　所謂結(jié)構管理指發(fā)揮支持作用的課程，具體表現(xiàn)為：第一，在幼兒園層面上對教師、教學材料、資源及其組織系統(tǒng)等予以管理。同時，杜絕幼兒園課程管理建設中的文本客體化現(xiàn)象，即要破除以文本或教材為權威的課程思想和教學文化，讓師生基于自己的歷史、經(jīng)驗和社會地位去解讀文本，將教材視為真正能夠引發(fā)人舉一反三、觸類旁通的工具，而不是任何形式的絕對權威；第二，教師應擁有解讀課程、修正課程和重新設計課程的權力、時間和能力，能夠引導兒童克服簡單化思維，超越單一的平面思維，啟發(fā)兒童發(fā)現(xiàn)同一問題的不同方面，并能從不同角度透析問題。教師應承擔起班級層面課程設計的責任，對課程進行再開發(fā)，以使課程內(nèi)容得以綜合、深化和拓展。
　　
　　參考文獻：
　　[1]斯蒂芬·J·鮑爾，教育改革——批判和后結(jié)構主義的視角，侯定凱譯，上海：華東師范大學出版社，2002：77
　　[2][3][5]埃利奧特·w艾斯納，教育想像一一學校課程設計與評價，李雁冰等譯，北京：教育科學