唐 姿

(懷化學(xué)院外語(yǔ)系,湖南懷化418008)

一、引言

語(yǔ)言與文化之間關(guān)系的思考可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng),英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Lyons(1983)認(rèn)為,語(yǔ)言系統(tǒng)受兩種結(jié)構(gòu)的制約,一種是“底層結(jié)構(gòu)”,即人類共同的生理特征和世界的原有結(jié)構(gòu),這種結(jié)構(gòu)使語(yǔ)言趨向一致;另一種結(jié)構(gòu)是“超結(jié)構(gòu)”或“上層結(jié)構(gòu)”,及各個(gè)民族不同的文化結(jié)構(gòu),它導(dǎo)致各民族語(yǔ)言在表現(xiàn)形式上呈現(xiàn)各種各樣的差異。我們的外語(yǔ)教學(xué)在過(guò)去的很長(zhǎng)時(shí)間里,由于理論認(rèn)識(shí)上的局限,在語(yǔ)言課上對(duì)文化因素的導(dǎo)入缺乏自覺(jué)性,系統(tǒng)性和對(duì)比性,雖然大多數(shù)英語(yǔ)專業(yè)都開設(shè)了《英美概況》課程,但這種課程大多與語(yǔ)言課程脫節(jié),缺少針對(duì)性;同時(shí),現(xiàn)代教育的應(yīng)用型轉(zhuǎn)向,一改過(guò)去象牙塔式的教育,高校的人文精神教育不斷弱化,在教學(xué)中,重視技能培養(yǎng),忽視文化思考。在文化課程教學(xué)中,一些跨文化的課程有些知識(shí)性較強(qiáng),而思辨性培養(yǎng)不夠,北外教授劉潤(rùn)清就指出：“目前英語(yǔ)的教與學(xué)更多基于商業(yè)目的,并不是為了發(fā)展什么‘文化’和‘社會(huì)’的目的。”[1]這些都不太符合時(shí)代發(fā)展與高等教育發(fā)展趨勢(shì)的,因?yàn)橐粋€(gè)國(guó)家的富強(qiáng),一個(gè)民族素質(zhì)的提高,有賴于其人文精神的培養(yǎng),而當(dāng)前高校外語(yǔ)教學(xué)中人文精神教育出現(xiàn)一定的偏差。[2]事實(shí)上,我們對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力培養(yǎng)實(shí)際上是獲得進(jìn)一步的文化知識(shí)的手段,因此,我們應(yīng)當(dāng)以社會(huì)對(duì)本專業(yè)人才的類型、規(guī)格要求為參照基準(zhǔn),對(duì)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格進(jìn)行調(diào)整,進(jìn)而根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)規(guī)格,調(diào)整專業(yè)的培養(yǎng)方案與培養(yǎng)途徑,使之更好地適應(yīng)社會(huì)需要,符合時(shí)代發(fā)展與高等教育發(fā)展趨勢(shì)。

二、英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置中的人文知識(shí)導(dǎo)入

自19世紀(jì)以來(lái),受唯科學(xué)注意思潮的影響,人們對(duì)知識(shí)的渴求比以往任何時(shí)代都要強(qiáng)烈。應(yīng)該說(shuō),這是現(xiàn)代文明昌盛的標(biāo)志,有專家提出：現(xiàn)代教育問(wèn)題在于人類除了追求知識(shí)外,在創(chuàng)造領(lǐng)域似乎沒(méi)有別的事可做。[3](P7)在今天這個(gè)時(shí)代,恰恰是一個(gè)知識(shí)凸顯而思想凹陷的時(shí)代,人們對(duì)日新月異的新知識(shí)目不暇接,以至于無(wú)法思考自身的處境和命運(yùn),難怪很多教育家視野中的學(xué)生被人們稱為“裝知識(shí)的容器”,我們一些英語(yǔ)專業(yè)的畢業(yè)生也被人稱作是“沒(méi)文化的人”。工具主義觀念在我們教學(xué)的課程設(shè)置上體現(xiàn)明顯,比如在我們英語(yǔ)專業(yè)的課程設(shè)置上,語(yǔ)言知識(shí)的傳授和語(yǔ)言技能的培養(yǎng)占專業(yè)課時(shí)的45.9%,在我們花大量課時(shí)培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言技能的同時(shí),卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生的文化底蘊(yùn)匱乏,在文化交際上的語(yǔ)言與能力的不協(xié)調(diào),比如我們很多中國(guó)學(xué)生在口語(yǔ)上語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)都比印度學(xué)生要好很多,但是在語(yǔ)言應(yīng)用上卻相差很遠(yuǎn)。

當(dāng)前,很多英語(yǔ)專業(yè)下的課程設(shè)置以市場(chǎng)為導(dǎo)向,以職業(yè)培訓(xùn)為基礎(chǔ)的教學(xué)是不是就是我們應(yīng)用型人才培養(yǎng)的基石呢?答案很值得我們商榷。胡壯麟教授指出：“大學(xué)本科教育應(yīng)以專業(yè)教育為主,還是以通識(shí)教育為主,理應(yīng)值得我們思考。近一二十年,有些人對(duì)專業(yè)教育還不過(guò)癮,細(xì)化到要搞方向教育,實(shí)在不敢領(lǐng)教?！盵4]序這種形而下的“器教育”忽視了專業(yè)的內(nèi)涵,而把英語(yǔ)專業(yè)慢慢邊緣化,成為技能加英語(yǔ)的培養(yǎng)模式,這些很值得我們反思。在課程設(shè)置上,如何彰顯學(xué)科特色又能切實(shí)培養(yǎng)出應(yīng)用型的綜合人才是值得我們思考的問(wèn)題。

“語(yǔ)言有個(gè)底座,說(shuō)語(yǔ)言的人屬于一個(gè)種族或幾個(gè)種族的,也就是說(shuō),屬于身體上具有特征而有不同于別的群的一個(gè)群。語(yǔ)言也不脫離文化而存在,這就是說(shuō),語(yǔ)言不脫離社會(huì)流傳下來(lái)的,決定我們生活面貌的風(fēng)俗和信仰的總體?！边@是美國(guó)著名人類學(xué)家Sapir在其《語(yǔ)言論》中的名一段名言。由于語(yǔ)言與文化之間的特殊關(guān)系逐漸被人們認(rèn)識(shí),對(duì)外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中,尤其是課程設(shè)置上,對(duì)文化導(dǎo)入的重要性已成為不可爭(zhēng)議的論題。我們既不能像過(guò)去一樣偏重學(xué)究性的教學(xué),在課程設(shè)置上一味追求學(xué)術(shù)研究,開設(shè)大量的音韻,詞匯,修辭,文體等課程;同樣,也不應(yīng)該以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向的學(xué)科劃分,因?yàn)槟菢?我們可以相應(yīng)的設(shè)立無(wú)數(shù)個(gè)學(xué)科方向,比如商業(yè)英語(yǔ)、外貿(mào)英語(yǔ)、旅游英語(yǔ)、新聞?dòng)⒄Z(yǔ)、醫(yī)療英語(yǔ)、法律英語(yǔ)等等,同時(shí),開出各種適應(yīng)與此方向的課程。

這是一個(gè)頗具爭(zhēng)議性的問(wèn)題,在我們外語(yǔ)教學(xué)中,有一批學(xué)者將外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的文化教學(xué)分為交際文化和知識(shí)文化兩類。[5](P130)所謂“交際文化”,指的是兩個(gè)文化背景不同的人進(jìn)行交際時(shí)直接影響傳遞的語(yǔ)言和非語(yǔ)言的文化因素;所謂“知識(shí)交際”,是指兩個(gè)文化背景不同的人進(jìn)行交際時(shí),不直接影響準(zhǔn)確傳遞信息的語(yǔ)言和非語(yǔ)言的文化因素。這一劃分的主要目的是為了在外語(yǔ)基礎(chǔ)階段教學(xué)中使師生重視影響交際的交際文化因素教學(xué)。以此劃分,在我們的課程設(shè)置上,如果要平衡應(yīng)用型課程與人文課程的關(guān)系,加大語(yǔ)言技能培養(yǎng)中的人文素養(yǎng)的培養(yǎng),我們可以在課程設(shè)置上進(jìn)行大膽改革,比如在我們很多基礎(chǔ)課程中,壓縮一些純技能訓(xùn)練課程或者對(duì)技能型課程進(jìn)行改革,增加人文及綜合知識(shí)的培養(yǎng),對(duì)學(xué)生將來(lái)應(yīng)用能力的提高是有很大幫助的。我們可以在課程設(shè)置上,加大實(shí)踐課程,以“實(shí)用性”、“階段性”、“適合性”為原則,采用“注解法”、“融合法”和“實(shí)踐法”以及“對(duì)比法”等方法門將文化內(nèi)容與語(yǔ)言材料結(jié)合在一起,也可以通過(guò)學(xué)生的具體語(yǔ)言實(shí)踐,包括觀察,看電影,聽講座以及通過(guò)學(xué)生自主學(xué)習(xí),大量的閱讀英文原版作品,使學(xué)習(xí)者可以對(duì)目的語(yǔ)言的社團(tuán)文化有一個(gè)比較深刻的認(rèn)識(shí)。而改變以往課程中對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的重復(fù)訓(xùn)練,學(xué)習(xí)到西方文化的精髓部分,而不是簡(jiǎn)單字詞句的理解。

三、英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者主體性思辨的思考

20世紀(jì)喬姆斯基繼承和發(fā)展了笛卡爾等人的心靈主義理論傳統(tǒng),在徹底否定行為主義語(yǔ)言理論的基礎(chǔ)上,大膽提出了“語(yǔ)言能力”的概念。我們知道,現(xiàn)在的80后乃至90后的大學(xué)生基本上都在孩提階段就開始二語(yǔ)習(xí)得,以前的研究表明,語(yǔ)言學(xué)習(xí)起始年齡越早,其語(yǔ)音的精確性也越高,在語(yǔ)法,詞義和詞匯方面也表現(xiàn)更為出色。但是有兩個(gè)問(wèn)題在研究學(xué)習(xí)語(yǔ)言者的語(yǔ)言能力上值得我們思考。(1)母語(yǔ)習(xí)得似乎于一個(gè)人后來(lái)表現(xiàn)的智力傾向不是十分有關(guān),即智力表現(xiàn)一般的人也能比較完美的掌握和使用母語(yǔ)。(2)語(yǔ)言交際能力與語(yǔ)言知識(shí)不一定成平行發(fā)展的趨勢(shì)。[5](P51)

研究表明,所有的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中,都會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地運(yùn)用關(guān)于人類語(yǔ)言和語(yǔ)言交際本質(zhì)的知識(shí)以及目的語(yǔ)和各種非語(yǔ)言的知識(shí)。然而,為什么我們很多語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)的時(shí)間進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)后,仍然在表達(dá)思想上顯得的匱乏呢?

沒(méi)有人反對(duì)教育應(yīng)該循循善誘從而使學(xué)生最后對(duì)所學(xué)的只是真正理解的說(shuō)法。但是一旦有人問(wèn)：“什么是理解?我們?cè)趺粗缹?shí)現(xiàn)了理解?”在英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的主體性研究上,我們不可忽視其學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主觀能動(dòng)性,如果片面認(rèn)為認(rèn)識(shí)幾個(gè)英語(yǔ)單詞,或者能用英語(yǔ)進(jìn)行交流就是理解掌握了所學(xué)的知識(shí)話,那么這遠(yuǎn)遠(yuǎn)是不夠的。一個(gè)美國(guó)學(xué)者曾經(jīng)通過(guò)調(diào)查指出：“過(guò)去多年的研究工作,是我們知道了一個(gè)令人不安的事實(shí)：在美國(guó)和目前為止我們所知道的一些工業(yè)國(guó)家中,大部分學(xué)生并不能真正理解他們?cè)趯W(xué)校里所學(xué)的教材和知識(shí)。也就是說(shuō)遇到不熟悉的情況時(shí),他們一般不能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用在學(xué)校所學(xué)的概念,甚至好學(xué)生也如此?！盵6](P202)筆者從事英美文學(xué)課程多年,曾發(fā)現(xiàn)一個(gè)顯著的問(wèn)題,那就是,雖然很多學(xué)生能夠讀懂文本中的詞句,但是卻不知道作者想說(shuō)什么,也不理解文本的文化內(nèi)涵,這么明顯表明學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知上,對(duì)人文素養(yǎng)培養(yǎng)方面缺乏重視,也很少進(jìn)行培養(yǎng)。在課堂測(cè)試,討論中,很多學(xué)生只是記住了一些概念,事實(shí)和法則并將他們返還給老師。

語(yǔ)言習(xí)得研究認(rèn)為如果把語(yǔ)言交際過(guò)程看作是一個(gè)信息互動(dòng)過(guò)程的話,那么這個(gè)過(guò)程不僅包括語(yǔ)言表達(dá)部分,即發(fā)出信息;更重要的是還包括理解部分,及接受信息,語(yǔ)言表達(dá)和理解是一枚硬幣的兩面不可分割,語(yǔ)言理解能力在某種意義上講比語(yǔ)言表達(dá)更為重要,這是因?yàn)椋?1)根據(jù)心理語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)言習(xí)得研究,語(yǔ)言理解能力獲得先于表達(dá)能力;(2)語(yǔ)言理解是語(yǔ)言表達(dá)的先決條件,沒(méi)有充分的理解不可能有有效的表達(dá);(3)語(yǔ)言理解能力也是進(jìn)一步提高語(yǔ)言表達(dá)能力的重要途徑。因此我們對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者思辨性培養(yǎng),實(shí)際上是更好的讓學(xué)習(xí)者能夠“理解并學(xué)以致用”,雖然我們的一些好學(xué)生在聽、說(shuō)、讀、寫上有一定能力,但是卻不能在人文、藝術(shù)相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)“理解并學(xué)以致用”。隨著全球化進(jìn)程的加快,培養(yǎng)高級(jí)的二語(yǔ)習(xí)得者滿足社會(huì)對(duì)高級(jí)職業(yè)人才的需求成為一個(gè)嚴(yán)峻的課題。因此,在對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的思辨能力培養(yǎng)上,教師擔(dān)當(dāng)不可推卸的責(zé)任,我們可以借鑒Long為代表的心理認(rèn)知學(xué)派提出的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)模式,按照任務(wù)設(shè)計(jì)教學(xué)大綱,改變過(guò)去語(yǔ)言形式與語(yǔ)言意義完全脫離的教學(xué)設(shè)計(jì),做到語(yǔ)言形式與意義交融,學(xué)生在思考中學(xué)習(xí),雖然Long歸屬心理認(rèn)知派,但是在方法論上還是為社會(huì)文化學(xué)派提供了一些具體的教學(xué)實(shí)踐辦法,我們完全可以博取兩者之長(zhǎng),更好地為教學(xué)服務(wù)。

四、結(jié)語(yǔ)

二語(yǔ)習(xí)得理論中,心理認(rèn)知學(xué)派代表Long認(rèn)為：“無(wú)論社會(huì)環(huán)境等因素如何作用,語(yǔ)言知識(shí)最后一定在人的心智中有具體的表現(xiàn)形式?！毙睦碚J(rèn)知理論只關(guān)心語(yǔ)言能力的心智表現(xiàn)形式,至于這個(gè)表現(xiàn)形式如何獲得,則不是二語(yǔ)習(xí)得的第一研究目標(biāo)。[7]筆者并不能認(rèn)同此觀點(diǎn),因?yàn)檎Z(yǔ)言永遠(yuǎn)是社會(huì)文化的產(chǎn)物,如何使語(yǔ)言習(xí)得更有效,使學(xué)生具備跨文化交際的思辨能力,這是我們外語(yǔ)人的追求目標(biāo)。近年來(lái),外語(yǔ)教學(xué)理論研究逐漸將重心移向了主體,教學(xué)活動(dòng)的組織也越來(lái)越強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的原則,這一趨勢(shì)固然糾正了傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)以教師為中心,忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性和語(yǔ)言創(chuàng)造能力的傾向,但是如果因此低估甚至忽視了外語(yǔ)教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的地位和作用,那就又走上一個(gè)極端危險(xiǎn)地歧路。在西方,教育一直被賦予三大功能：一是傳授人類已有的知識(shí);二是訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的社會(huì)能力;三是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的個(gè)人素質(zhì)和能力。我們中國(guó)人所說(shuō)：師者,傳道授業(yè)解惑也。作為外語(yǔ)教學(xué)工作者,我們利用西學(xué)東漸反思自己本身的文化,在語(yǔ)言能力的培養(yǎng)同時(shí),我們更需要語(yǔ)言知識(shí)者。外語(yǔ)教學(xué)對(duì)人文素質(zhì)和人文精神的提高的確起著積極的作用,中國(guó)近代史上很多思想家,比如嚴(yán)復(fù)、康有為、梁?jiǎn)⒊鹊?若沒(méi)有外語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷,很難想像他們會(huì)那般迅速地進(jìn)行思想轉(zhuǎn)變,在當(dāng)今的人文知識(shí)弱化的今天,我們更應(yīng)該看到這一點(diǎn)。因此,在外語(yǔ)教學(xué)上,如何更有效的進(jìn)行人文精神的培養(yǎng),我們可以從三方面下手：(1)在課程的設(shè)置上進(jìn)行大膽改革;(2)對(duì)學(xué)習(xí)的主體上進(jìn)行人文素養(yǎng)的思辨性引導(dǎo);(3)對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)并正確定位教師教學(xué)地位。正如斯普朗格所說(shuō)：“教育絕非單純的文化傳遞,教育之所以為教育,正在于它是一種人格心理的‘喚醒’,這才是教育的核心所在。”[8](P73)

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