陳佑清

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院,武漢 430079)

符號學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)在學(xué)生發(fā)展中的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)＊

陳佑清

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院,武漢 430079)

按照學(xué)習(xí)的直接對象是表征實(shí)際事物的符號還是真實(shí)事物本身,可以將學(xué)習(xí)區(qū)分為符號學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)兩種。這兩種學(xué)習(xí)在教育中的地位在教育史上有一個(gè)更替和變化的過程。我國現(xiàn)行教育將符號學(xué)習(xí)當(dāng)做絕對主要的學(xué)習(xí)形式,而將經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)置于從屬地位。實(shí)際上,符號學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)在學(xué)生的發(fā)展中各有獨(dú)特的功能,同時(shí)也存在各自的局限性。要培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)今時(shí)代我國發(fā)展所需要的新型的全面發(fā)展的人,不僅需要確立這兩種學(xué)習(xí)在教育中的獨(dú)立地位,更要重視他們之間的關(guān)聯(lián)和互動(dòng)。

學(xué)生發(fā)展;符號學(xué)習(xí);經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí);兩類學(xué)習(xí)間的關(guān)系

在我國,流行的學(xué)習(xí)概念將“學(xué)習(xí)”等同于“書本知識(shí)學(xué)習(xí)”(屬于符號學(xué)習(xí)),而基本上忽視了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)在學(xué)生發(fā)展中的價(jià)值和地位。實(shí)際上,在學(xué)生的發(fā)展中,符號學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)均有其獨(dú)特的功能,同時(shí)也有各自的局限性。對于落實(shí)學(xué)生的發(fā)展尤其是全面發(fā)展而言,重要的問題是把握二者之間的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)關(guān)系,而不是在二者之間作出非此即彼的選擇。

一、兩種不同的學(xué)習(xí)

對于學(xué)習(xí)概念的理解,在我國只有一個(gè)總體性的把握,而缺少類型化和具體性的認(rèn)識(shí)。更為重要的問題是,我們實(shí)際上是將“符號學(xué)習(xí)”尤其是其中的“書本知識(shí)學(xué)習(xí)”當(dāng)作學(xué)習(xí)的總體或全部。在我國,對于很多人來說,“學(xué)習(xí)”不言而喻地就是指“書本知識(shí)學(xué)習(xí)”。其實(shí),學(xué)習(xí)有很多種不同的類型,并且可以從不同角度去區(qū)分。我們曾經(jīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)所面臨的對象形態(tài)的不同,將學(xué)習(xí)區(qū)分為符號學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)等幾種基本類型。①實(shí)際上,后面四種學(xué)習(xí)與符號學(xué)習(xí)相比,存在一個(gè)基本的共性,即都是以實(shí)際的、具有現(xiàn)實(shí)可感性的人和物為對象,且學(xué)習(xí)者要親身經(jīng)歷活動(dòng)過程并獲得相應(yīng)的直接經(jīng)驗(yàn)。因此,為了與符號學(xué)習(xí)進(jìn)行對比分析,我們將后四種學(xué)習(xí)歸結(jié)為一種學(xué)習(xí)類型,并將之命名為“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”。所以,從學(xué)習(xí)者所接觸的學(xué)習(xí)對象的形態(tài)和完成學(xué)習(xí)過程的不同來看,學(xué)習(xí)有兩種不同的類型,即符號學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。

所謂符號學(xué)習(xí),是指學(xué)習(xí)者以負(fù)載在一定媒體(印刷媒體和電子媒體)中的文字、數(shù)理邏輯符號、圖像、動(dòng)畫等符號為對象的學(xué)習(xí)。符號學(xué)習(xí)的基本特征是,學(xué)習(xí)者不直接接觸實(shí)際事物本身,而以描述、表征實(shí)際事物的符號為直接的學(xué)習(xí)對象;學(xué)習(xí)者以符號為工具和對象,以對符號的識(shí)別、表征、分析、綜合、推理、想象等邏輯操作為主要的活動(dòng)方式,來展開學(xué)習(xí)的過程。在符號學(xué)習(xí)中,學(xué)生實(shí)際上是以符號為中介,在頭腦中去間接地接觸、加工和處理各種自然物、人文社會(huì)現(xiàn)象以及各種行為。符號學(xué)習(xí)的具體形式主要有:看書、聽講、做作業(yè)(書面作業(yè))、看電視、上網(wǎng),等等。在學(xué)校教育中,符號學(xué)習(xí)的主要形式是書本知識(shí)學(xué)習(xí)。

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的核心是獲得經(jīng)驗(yàn)。什么是經(jīng)驗(yàn)?杜威認(rèn)為,“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素,這兩個(gè)因素以特有形式結(jié)合著。只有注意到這一點(diǎn),才能了解經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。……我們對事物有所作為,然后它回過來對我們有所影響,這就是一種特殊的結(jié)合?！雹诮?jīng)驗(yàn)是指人與環(huán)境、主體與客體之間相互作用的過程及由此產(chǎn)生的結(jié)果。這種結(jié)果本身包括主體對客體的影響(即主體的客體化)和客體對主體的影響(即客體的主體化)兩個(gè)方面。其中,對于教育而言,客體對主體的影響具有目的意義,其實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容是指,主體在改造客體的過程中,客體及主體作用于客體的活動(dòng)過程以觀念、形象、心理感受、情感體驗(yàn)等形式進(jìn)入到主體的內(nèi)心,并引起主體心理結(jié)構(gòu)的豐富或調(diào)整(即皮亞杰所說的同化和順應(yīng)),由此促進(jìn)主體獲得相應(yīng)的發(fā)展。

因此,所謂經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí),是指學(xué)習(xí)者以實(shí)際存在的自然、他人(社會(huì))、環(huán)境以及自我為對象,并以動(dòng)手操作、人際交往、實(shí)地觀察、自我反思以及綜合性的實(shí)踐等實(shí)際活動(dòng)為學(xué)習(xí)的展開形式。也可以將經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理解為,學(xué)習(xí)者從親身活動(dòng)、經(jīng)歷及其產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)中獲得的學(xué)習(xí)。區(qū)別于符號學(xué)習(xí),經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的主要特征是,學(xué)習(xí)者不是經(jīng)由代表實(shí)際事物的符號間接地作用于實(shí)際事物,而是直接作用于實(shí)際事物本身并完成學(xué)習(xí)過程。因此,經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)具有現(xiàn)實(shí)可感性、親身體驗(yàn)性、過程與結(jié)果的統(tǒng)一性等特征。經(jīng)驗(yàn)是通過活動(dòng)產(chǎn)生的,因此,經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與活動(dòng)學(xué)習(xí)存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。從人類生活活動(dòng)的主要類別來看,經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的主要形式有:操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí),以及綜合性的實(shí)踐學(xué)習(xí)。

嚴(yán)格地說來,符號學(xué)習(xí)也是一種特殊的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。因?yàn)?符號學(xué)習(xí)也是一種活動(dòng),只不過它以符號為對象和工具,且主要發(fā)生在頭腦之中,因此是屬于內(nèi)部活動(dòng)。在這方面,它與以外部事物為對象且主要以外部活動(dòng)(如操作、交往)為展開過程的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”不同。要最大限度地發(fā)揮符號學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能,也必須注重學(xué)習(xí)者作用于知識(shí)對象的過程,如對知識(shí)對象進(jìn)行分析、綜合、推理、想象等思維加工和能動(dòng)建構(gòu),在這個(gè)過程中學(xué)習(xí)者也會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)、感受和體驗(yàn),因而能促進(jìn)其思維能力的發(fā)展。相反,如果沒有學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)對象的思維加工的過程,知識(shí)學(xué)習(xí)就會(huì)成為僅僅是對知識(shí)結(jié)論的記憶和復(fù)現(xiàn)。

二、兩種學(xué)習(xí)之間的關(guān)系:歷史的經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)的困惑

(一)歷史上的符號學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)

從人類教育發(fā)展的歷史來看,經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)相比于符號學(xué)習(xí)表現(xiàn)出先在性。教育史的研究表明,在制度化的學(xué)校教育形成之前,教育過程與生產(chǎn)及生活過程是合一的,教與學(xué)的行為主要發(fā)生在狩獵、耕種、祭祀及各種儀式等生產(chǎn)生活的過程之中,學(xué)習(xí)的主要形式是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)而不是符號學(xué)習(xí)。

隨著學(xué)校教育的興起,符號學(xué)習(xí)逐漸成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。文字等符號的發(fā)明與使用,使得人類開始以符號概括、記錄和保存生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)。隨著人類積累經(jīng)驗(yàn)的增多,經(jīng)驗(yàn)在代際之間的傳遞成為社會(huì)延續(xù)的基礎(chǔ)和年輕一代適應(yīng)社會(huì)生活的捷徑,學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生。而當(dāng)“教育成為獨(dú)立活動(dòng),從而產(chǎn)生了專門的課程后,課程便是以間接經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容的。”③如我國在奴隸社會(huì)出現(xiàn)學(xué)校以后,學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容就是間接經(jīng)驗(yàn)。到孔子編修《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》,“六經(jīng)”成為我國此后學(xué)校教育的主要課程。與此類似,在西方,以“七藝”為主要課程的古希臘雅典教育,對后來的歐洲教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。到了近代以后,由于文藝復(fù)興、工業(yè)革命以及近代自然科學(xué)興起的影響,人類在探索自然和社會(huì)中形成的知識(shí)愈來愈深入,并被分門別類地整理成各種體系化的學(xué)科。以間接經(jīng)驗(yàn)為主的課程得到迅猛發(fā)展,并在教育理論上得到系統(tǒng)論證。如:夸美紐斯提出“把一切知識(shí)教給一切人的”主張,并論證了以學(xué)科課程教學(xué)為主要基礎(chǔ)的班級授課制和分科教學(xué)法等問題。斯賓塞將科學(xué)知識(shí)引入到學(xué)校課程。赫爾巴特系統(tǒng)論證了書本知識(shí)教學(xué)對于學(xué)生發(fā)展的意義及其教學(xué)的過程。凱洛夫以馬克思主義認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ),建立了以書本知識(shí)為核心內(nèi)容,包括教學(xué)的過程、原則、組織形式、途徑、方法等在內(nèi)的教育教學(xué)知識(shí)體系。可見,自從制度化的學(xué)校教育興起以后,學(xué)科課程和符號學(xué)習(xí)就逐漸成為學(xué)校教育的主流。

但是,隨著符號學(xué)習(xí)的普及,學(xué)校教育也逐漸暴露出新的問題。如:課程內(nèi)容愈來愈形式化,并追求學(xué)科邏輯的完善;教學(xué)的中心及指向越來越專注于課程內(nèi)容及其系統(tǒng)地傳授,而不是學(xué)生及其身心發(fā)展;教學(xué)愈來愈遠(yuǎn)離兒童的心理和生活實(shí)際。對于這些問題,盧梭在歷史上第一個(gè)進(jìn)行了深入的揭露。盧梭甚至主張兒童在 12歲以前不要學(xué)習(xí)書本知識(shí),而將兒童的活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為主要的學(xué)習(xí)形式。受盧梭的影響,之后的很多教育家如福祿貝爾、裴斯泰洛齊等人,也有意識(shí)地突出實(shí)際活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值及其在教育中的地位。到了歐洲“新教育運(yùn)動(dòng)”和美國“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”那里,活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)成為教育中的主要課程和學(xué)習(xí)方式。這其中,杜威作出了最大的貢獻(xiàn)。杜威聲稱:“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程”。④到今天,在西方的課程與學(xué)習(xí)理論中,均將學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)置于核心地位。西方最為流行的課程概念將課程看作是學(xué)生在教育情境中獲得的經(jīng)驗(yàn)。如:美國著名的課程論專家卡斯維爾(H.L.Caswell)等人認(rèn)為,“課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)?！雹菰谖鞣浇逃睦韺W(xué)中,一般將 “學(xué)習(xí)”理解為由于經(jīng)驗(yàn)過程而導(dǎo)致的身心的持久的改變。如心理學(xué)家鮑爾(G.H.Bower)等人就認(rèn)為,學(xué)習(xí)是指“一個(gè)主體在某個(gè)規(guī)定情境中的重復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的、對那個(gè)情境的行為或行為潛能的變化。不過,這種變化是不能根據(jù)主體的先天反應(yīng)傾向、成熟或暫時(shí)狀態(tài)(如疲勞、酒醉、內(nèi)驅(qū)力等)來解釋的?！雹?/p>

因此,大體說來,自從學(xué)校教育形成以后,課程主要以間接經(jīng)驗(yàn)為主,對應(yīng)地,符號學(xué)習(xí)也愈來愈成為主流。但是,自 19世紀(jì)末至 20實(shí)際初,由于新教育運(yùn)動(dòng)和進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的推動(dòng),經(jīng)驗(yàn)課程和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)開始受到重視。到現(xiàn)在,在西方國家基本上形成了符號學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)并重的格局。歷史經(jīng)驗(yàn)表明,兩種學(xué)習(xí)在教育中的地位出現(xiàn)了交替的變化,這本身說明這兩種學(xué)習(xí)各有自身特定的功能與存在的價(jià)值,同時(shí)也有其局限性。

(二)現(xiàn)實(shí)教育中的符號學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)

在我國的教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)中,存在著片面突出符號學(xué)習(xí)的傾向,或者說以書本知識(shí)為本位的教育傾向。正如陶行知所揭示的,中國教育的一個(gè)普遍的誤解是,“一提到教育就聯(lián)想到筆桿和書本,以為教育便是讀書寫字,除了讀書寫字之外,便不是教育”。⑦這種傾向既表現(xiàn)在教學(xué)理論上,也存在于課程與教學(xué)實(shí)踐中。

我國現(xiàn)行最有影響的《教學(xué)論》教材幾乎都將間接經(jīng)驗(yàn)或符號學(xué)習(xí)置于教學(xué)的主要或中心地位。比如,在對教學(xué)本質(zhì)的理解中,強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種教師引導(dǎo)學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程;教學(xué)論所論及的教學(xué)原則、方法、手段、組織形式等,也主要是以書本知識(shí)為對象和內(nèi)容?，F(xiàn)行教學(xué)論雖然不反對經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí),但它將經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)僅僅當(dāng)作是服務(wù)于或從屬于符號學(xué)習(xí)的需要。比如,在科學(xué)課程(物理、化學(xué)、生物)的教學(xué)中,也主張讓學(xué)生進(jìn)行一些觀察、實(shí)驗(yàn)等,但主要將其當(dāng)作是消化、理解書本知識(shí)的輔助手段,而沒有認(rèn)識(shí)到經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)對于學(xué)生發(fā)展的特殊功能和獨(dú)立地位。

在學(xué)校教育實(shí)踐中,課程設(shè)置絕對地以學(xué)科課程為中心,而很少設(shè)置活動(dòng)課程,即使有,也是形同虛設(shè),很少有認(rèn)真落實(shí)的;教學(xué)方式主要以適合于單純書本知識(shí)教學(xué)的傳遞 -接受的方式為主。這種教育的結(jié)果是,它所培養(yǎng)的人主要是掌握了大量書本知識(shí),其語言智能和數(shù)理 -邏輯智能也能獲得一定程度的發(fā)展,但嚴(yán)重缺少動(dòng)手做事、發(fā)明創(chuàng)造、自主發(fā)展、獨(dú)立生存以及與人合作的意識(shí)和能力。

造成我國教育片面突出符號學(xué)習(xí)的原因是多方面的。除了重書本知識(shí)學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)慣性使然以外,從認(rèn)識(shí)上來講,主要是因?yàn)?現(xiàn)行教學(xué)在目標(biāo)追求上以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為主要取向;在對教學(xué)過程的理解上,將認(rèn)知學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律(以間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為主)類推和泛化為人的所有素質(zhì)發(fā)展的過程和規(guī)律?，F(xiàn)實(shí)的原因是,片面追求升學(xué)的價(jià)值取向和以紙筆測驗(yàn)為主要形式的升學(xué)考試方式的誤導(dǎo)。因?yàn)?紙筆測驗(yàn)所能和偏重檢測的主要是書本知識(shí)掌握和與應(yīng)試密切相關(guān)的認(rèn)知能力發(fā)展的狀況。

三、兩種學(xué)習(xí)在學(xué)生發(fā)展中的功能與局限

從歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)的困惑可以看出,要正確地處理符號學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系,一個(gè)關(guān)鍵的問題是,要理性和具體地認(rèn)識(shí)二者在促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展中的功能與局限。

(一)符號學(xué)習(xí)的發(fā)展功能及其局限

與現(xiàn)實(shí)可感的事物相比,符號的基本特點(diǎn)表現(xiàn)為,它具有簡約性、概括性、抽象性。符號的主要功能有二:其一,它是用以記錄、儲(chǔ)存人類活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的載體。這使得人類經(jīng)驗(yàn)可以通過符號傳遞,個(gè)體可以通過符號吸收前人和他人的經(jīng)驗(yàn);其二,符號是人類思維借以接觸實(shí)際事物的工具或中介。以符號為基礎(chǔ)的概括、推理、想象等,能使人超出自身經(jīng)驗(yàn)而達(dá)致廣袤宇宙和微觀世界、遙遠(yuǎn)的過去及未來、進(jìn)入他人的內(nèi)心世界等。

符號的這些特點(diǎn)使符號學(xué)習(xí)在學(xué)生的身心發(fā)展中具有如下的功能:⑧(1)符號學(xué)習(xí)尤其是其中的書本知識(shí)學(xué)習(xí)是促進(jìn)人的認(rèn)知(尤其是語言智能和數(shù)理 -邏輯智能)發(fā)展的主要途徑。書本知識(shí)學(xué)習(xí)是典型的以認(rèn)知為主的活動(dòng)。在知識(shí)學(xué)習(xí)中,學(xué)生通過與人類創(chuàng)造的文化知識(shí)相接觸,一方面從結(jié)果上吸收、轉(zhuǎn)化和改造社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn),從而建構(gòu)起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu);另一方面,文化知識(shí)中內(nèi)含著知識(shí)創(chuàng)造者在獲取知識(shí)過程中的思維過程,學(xué)習(xí)者通過重演知識(shí)創(chuàng)造者的思維過程,如對知識(shí)對象進(jìn)行分析、綜合、推理、判斷、想像等思維加工,其智慧技能和認(rèn)知策略得以訓(xùn)練和形成。(2)知識(shí)學(xué)習(xí)為人在認(rèn)知以外其他方面的素質(zhì)發(fā)展提供間接經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)和借鑒。應(yīng)該說,除了認(rèn)知能力外,學(xué)生作為操作活動(dòng)、交往活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐的主體的其它方面素質(zhì),如操作能力、交往能力、品德、實(shí)踐能力等,很難在知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到實(shí)際的鍛煉和發(fā)展的機(jī)會(huì)。但是,書本知識(shí)學(xué)習(xí)尤其是對前人和他人在發(fā)展自身方面的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí),可以為這些方面的素質(zhì)發(fā)展提供指導(dǎo)和借鑒,使個(gè)體的發(fā)展超出個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局限而達(dá)到人類已有的發(fā)展水平,同時(shí)也使個(gè)體發(fā)展成為一種繼承性和累積性的發(fā)展,因而產(chǎn)生對前人和他人發(fā)展的進(jìn)化與超越。(3)知識(shí)學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生成為知識(shí)學(xué)習(xí)主體的基本途徑。在當(dāng)代信息化和學(xué)習(xí)型社會(huì),知識(shí)學(xué)習(xí)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)兩個(gè)方面的目的,一方面要讓學(xué)生獲得具體的知識(shí)信息和相應(yīng)的認(rèn)知能力;另一方面要將學(xué)生培養(yǎng)成為知識(shí)學(xué)習(xí)的主體(即學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)),使之具有不斷更新知識(shí)和發(fā)展認(rèn)知能力的需要和追求,形成學(xué)習(xí)知識(shí)的認(rèn)知能力(即元認(rèn)知能力)、情感態(tài)度和意志品質(zhì)等。學(xué)生作為知識(shí)學(xué)習(xí)主體的發(fā)展也主要是在知識(shí)學(xué)習(xí)的活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。

知識(shí)學(xué)習(xí)能促進(jìn)人的身心發(fā)展,這在我國,似乎已成為教育學(xué)的常識(shí)。但是,知識(shí)學(xué)習(xí)在學(xué)生的發(fā)展中也有明顯的局限性,這是過去我們較少注意到的。這種局限性主要表現(xiàn)在:在學(xué)生身心全面發(fā)展的教育目標(biāo)中,知識(shí)學(xué)習(xí)只能完成部分的發(fā)展目標(biāo),而不能完成全部的發(fā)展目標(biāo)。如上所述,知識(shí)學(xué)習(xí)過程所能引起的發(fā)展結(jié)果主要是在認(rèn)知方面,即與知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)相對應(yīng)或與符號使用直接關(guān)聯(lián)的素質(zhì)(如語言智能和數(shù)理邏輯智能)的發(fā)展,但它并不能完成與動(dòng)手操作、人際交往、自我反思和社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)相對應(yīng)的素質(zhì)(如動(dòng)作智能、人格智能、實(shí)踐能力)發(fā)展的任務(wù),后者是當(dāng)今時(shí)代學(xué)生全面發(fā)展中的重要內(nèi)容。對于人在認(rèn)知以外的其他方面身心素質(zhì)的發(fā)展而言,知識(shí)學(xué)習(xí)主要是提供間接經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)和借鑒。而學(xué)生任何素質(zhì)的發(fā)展除了要學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)、掌握一定的知識(shí)基礎(chǔ)以外,還要經(jīng)過親身活動(dòng)或?qū)嵺`的磨練,并形成相應(yīng)的體驗(yàn)、感受、領(lǐng)悟、經(jīng)歷等直接經(jīng)驗(yàn)。而且,對于認(rèn)知以外的素質(zhì)發(fā)展來講,獲得直接經(jīng)驗(yàn)比掌握間接經(jīng)驗(yàn)在某種意義上顯得更為重要,也更為復(fù)雜。一般而言,除了要通過學(xué)習(xí)知識(shí)獲得間接經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)和借鑒以外,人主要是在操作活動(dòng)中學(xué)會(huì)動(dòng)手操作,在人際交往中學(xué)會(huì)人際交往,在創(chuàng)造、實(shí)踐中學(xué)會(huì)創(chuàng)造和實(shí)踐。學(xué)生不可能僅僅在學(xué)習(xí)關(guān)于動(dòng)手操作和人際交往的書本知識(shí)中,學(xué)會(huì)動(dòng)手操作的本領(lǐng)和人際交往的能力。因此,完整的發(fā)展過程既需要學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn),也需要獲得直接經(jīng)驗(yàn),是“坐著學(xué)”+“做中學(xué)”的過程,這二者,彼此不能相互替代。因此,從認(rèn)知以外的素質(zhì)發(fā)展的全過程來看,知識(shí)學(xué)習(xí)只是一種基礎(chǔ)、一個(gè)部分、一個(gè)環(huán)節(jié),而不是發(fā)展的全部過程。

叢立新教授對于倡導(dǎo)學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主的“認(rèn)識(shí)捷徑說”進(jìn)行了深入地分析批判。認(rèn)為它存在三個(gè)方面的缺陷:⑨第一,“捷徑”不能保證學(xué)生認(rèn)識(shí)的完整性。它舍棄了作為認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)的實(shí)踐,只截取了人類認(rèn)識(shí)一般過程(實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——實(shí)踐)的中間環(huán)節(jié)。在“捷徑”中,學(xué)生主要是接受知識(shí)結(jié)論,而缺少獨(dú)立提出問題、思考問題和解決問題的機(jī)會(huì),因此其產(chǎn)生的發(fā)展效果主要是記憶、接受和理解等能力,而難以培養(yǎng)學(xué)生提出、思考和解決問題的能力。第二,“捷徑”導(dǎo)致學(xué)生缺乏內(nèi)在的認(rèn)識(shí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)識(shí)完成后的滿足感。在“捷徑”中,學(xué)生的認(rèn)識(shí)動(dòng)機(jī)不是自發(fā)的,而是外在的、以社會(huì)需求為基礎(chǔ)提出的,因而學(xué)生難以真正品嘗到發(fā)現(xiàn)真理時(shí)的快樂和滿足感。第三,“捷徑”剝奪了學(xué)生犯錯(cuò)誤的權(quán)力和機(jī)會(huì)。因?yàn)?不走彎路、少犯或不犯錯(cuò)誤的“捷徑”雖然有利于學(xué)生快捷、高效率地掌握知識(shí)結(jié)論,但同時(shí)不利于學(xué)生的許多個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展,如與發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤相伴的深思熟慮的品質(zhì)、逆向思維和反思的能力,以及耐挫、堅(jiān)持和克服困難的意志等。

(二)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的發(fā)展功能與局限

關(guān)于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的功能,由于我國現(xiàn)行教學(xué)論堅(jiān)持學(xué)生學(xué)習(xí)要以間接經(jīng)驗(yàn)為主,因此只將其當(dāng)做是輔助和從屬于間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的工具和手段,而沒有看到它在學(xué)生發(fā)展中的獨(dú)特功能。叢立新教授認(rèn)為,課程和教學(xué)以間接經(jīng)驗(yàn)為主,主要是就認(rèn)識(shí)結(jié)果而言的;由于直接經(jīng)驗(yàn)和直接認(rèn)識(shí)在學(xué)生發(fā)展中的獨(dú)特價(jià)值,它在課程中同樣重要,必不可少,并具有目的性的意義。⑩這種看法,在我國是一個(gè)重要的突破。

我們認(rèn)為,要確立經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)在教學(xué)中的地位,關(guān)鍵是要了解它在學(xué)生身心發(fā)展中的功能和局限。總的看來,經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)對于學(xué)生發(fā)展的功能主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

⒈是知識(shí)理解和內(nèi)化的基礎(chǔ)。理解和內(nèi)化知識(shí),不能僅僅在符號活動(dòng)中完成,它需要其他方面的條件,其中,最為重要的是經(jīng)驗(yàn)貯備以及經(jīng)驗(yàn)與符號之間的互動(dòng)和轉(zhuǎn)換。因?yàn)?知識(shí)作為對實(shí)際事物和活動(dòng)的符號表征,對于學(xué)習(xí)者的真正意義在于,這種符號能否在學(xué)習(xí)者頭腦中喚起他對相應(yīng)的真實(shí)事物和活動(dòng)的聯(lián)想和感受(現(xiàn)實(shí)感),否則,知識(shí)學(xué)習(xí)就會(huì)成為僅僅是對符號本身的記憶和運(yùn)演,而不與實(shí)際事物相關(guān)聯(lián)。而這就要求學(xué)習(xí)者首先要有有關(guān)某種事物或活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn),然后,學(xué)習(xí)這種事物和活動(dòng)的符號才可能被他真正理解。

陶行知以“接知如接枝”的生動(dòng)比喻,說明了直接經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)學(xué)習(xí)中的重要作用。他首先區(qū)分了真知識(shí)和偽知識(shí):“思想與行動(dòng)結(jié)合而產(chǎn)生的是真知識(shí)。真知識(shí)的根是安在經(jīng)驗(yàn)里的,從經(jīng)驗(yàn)里發(fā)芽抽條開花結(jié)果的是真知灼見”;不是從經(jīng)驗(yàn)里發(fā)生出來的知識(shí)就是偽知識(shí)。陶先生指出,掌握真知識(shí)的過程是,“我們要有自己的經(jīng)驗(yàn)做根,以這經(jīng)驗(yàn)所發(fā)生的知識(shí)做枝,然后別人的知識(shí)方才可以接得上去,別人的知識(shí)方才成為我們知識(shí)的一個(gè)有機(jī)體部分?！?

杜威特別強(qiáng)調(diào)實(shí)際活動(dòng)或“主動(dòng)作業(yè)”(active occupation)在學(xué)習(xí)知識(shí)過程中的作用。他把知識(shí)的學(xué)習(xí)過程分為三個(gè)階段:?第一階段,行動(dòng)和獲得直接經(jīng)驗(yàn)。即在實(shí)際活動(dòng)中學(xué)習(xí)關(guān)于事物的初步知識(shí)(獲得直接經(jīng)驗(yàn))。第二階段,行動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)意義的擴(kuò)展。即通過學(xué)習(xí)歷史、地理和人際交往,使先前所獲得的直接經(jīng)驗(yàn)的意義在縱、橫兩個(gè)方向擴(kuò)展。第三階段,學(xué)生所獲得的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)進(jìn)一步擴(kuò)充和發(fā)展,成為合于理性和邏輯的科學(xué)的、系統(tǒng)的知識(shí)。杜威非常強(qiáng)調(diào)兒童的直接經(jīng)驗(yàn)在與間接經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系時(shí)的意義擴(kuò)充。杜威重視做中學(xué),其意不是僅僅讓學(xué)生學(xué)會(huì)廚工、木工、金工等技能,而是認(rèn)為,這些主動(dòng)作業(yè)“最終在教育上的重要性,在于它們?yōu)橐饬x的擴(kuò)充提供最直接的工具。在適當(dāng)?shù)臈l件下,這種作業(yè)成為磁鐵,能聚集和維系無限廣闊的理智思考?！?

就連通常被當(dāng)作主要強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)的赫爾巴特也認(rèn)為,“我們不聯(lián)系經(jīng)驗(yàn)和交際,即人的永恒的導(dǎo)師,就無從談?wù)摻虒W(xué)?！?“教學(xué)要使學(xué)生增加經(jīng)驗(yàn)與交際。教學(xué)的這兩個(gè)基礎(chǔ)必須業(yè)已存在。假如它們不存在,那么我們首先必須扎扎實(shí)實(shí)地創(chuàng)造它們。假如缺少它們,這對教學(xué)是一種損失。”?

⒉知識(shí)應(yīng)用能力形成的主要途徑。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)而言,獲得知識(shí)(理解和內(nèi)化知識(shí))本身不是目的,學(xué)會(huì)應(yīng)用知識(shí)才是最終目的。知識(shí)的應(yīng)用是通過相應(yīng)的實(shí)際活動(dòng)(如動(dòng)手操作、人際交往、社會(huì)實(shí)踐等)而實(shí)現(xiàn)的。內(nèi)化的知識(shí)作為主體的素質(zhì),在主體的活動(dòng)中,通過主體客體化的過程而表現(xiàn)在活動(dòng)的結(jié)果之中,主體因此表現(xiàn)出自己的知識(shí)應(yīng)用或?qū)嵺`能力。

傳統(tǒng)教育教給學(xué)生的知識(shí)大多是不能靈活應(yīng)用的 “惰性知識(shí)”。所謂 “惰性知識(shí)”,是指“人們刻意記憶時(shí)能夠回憶起來的知識(shí),但這種知識(shí)卻不能被自發(fā)地用來解決問題。”?針對這種情況,新的學(xué)習(xí)理論如“情境認(rèn)知理論”、“認(rèn)知彈性理論”等,強(qiáng)調(diào)結(jié)合具體情境理解和落實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程。與信息加工理論僅僅關(guān)注個(gè)體在頭腦中運(yùn)用符號對信息進(jìn)行加工的看法不同,情境認(rèn)知理論不是孤立地研究“個(gè)人認(rèn)知”和“符號認(rèn)知”,而是強(qiáng)調(diào)“把個(gè)人認(rèn)知放在更大的物理和社會(huì)的情境脈絡(luò)中,這一情境脈絡(luò)是互動(dòng)性的,包含了文化性建構(gòu)的工具和意義?！?在對認(rèn)知過程的具體理解上,該理論提出了一系列認(rèn)知學(xué)習(xí)應(yīng)遵循的原則,其中主要有:(1)情境脈絡(luò)中的學(xué)習(xí)?！八季S和學(xué)習(xí)只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學(xué)習(xí)和認(rèn)知都是處在特定的情境脈絡(luò)中的;不存在非情境化的學(xué)習(xí)?！?2)實(shí)踐共同體?！叭藗冊趯?shí)踐共同體中行動(dòng)和建構(gòu)意義。這些共同體是意義的有力的儲(chǔ)存處和傳遞者……。共同體建構(gòu)和定義了適當(dāng)?shù)膶υ拰?shí)踐。”(3)作為積極參與的學(xué)習(xí)。認(rèn)知和行動(dòng)不可分——不論是直接的物理的行動(dòng)還是有意的反思和內(nèi)部行動(dòng)。要理解學(xué)到了什么就要看在活動(dòng)境脈中是如何學(xué)習(xí)的?！?4)行動(dòng)中的知識(shí)?！爸R(shí)和能力的發(fā)展,就像語言的發(fā)展,發(fā)生于真實(shí)情境中不斷進(jìn)行的利用知識(shí)的活動(dòng)中?！?斯皮羅等人提出的“認(rèn)知彈性理論”認(rèn)為,知識(shí)按其特性區(qū)分有兩種,即結(jié)構(gòu)良性的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良的知識(shí);學(xué)習(xí)從目標(biāo)上看也有兩個(gè)層次,一是初級層次,即僅僅在記憶的水平上掌握知識(shí);另一個(gè)是高級層次,即掌握了知識(shí)的復(fù)雜性并學(xué)會(huì)了遷移(即能將知識(shí)靈活地應(yīng)用到具體的情境中)。為了讓學(xué)生達(dá)到高級學(xué)習(xí)的目標(biāo),針對知識(shí)的不良結(jié)構(gòu),應(yīng)該結(jié)合多種不同的情境去學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)不良的知識(shí),“要達(dá)到高級知識(shí)的目標(biāo),必須在不同的時(shí)間內(nèi)、在不同的方式安排的情境脈絡(luò)中,為了不同的意圖,從不同的觀點(diǎn)重新訪問同樣的材料。”?

按照上述新的學(xué)習(xí)理論的研究,要讓學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)能夠自如地應(yīng)用,一個(gè)關(guān)鍵的條件是,知識(shí)學(xué)習(xí)應(yīng)結(jié)合多種具體的情境和實(shí)際生活過程。即要將符號學(xué)習(xí)與在具體情境中的操作活動(dòng)、交往活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)等經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)合起來,否則,學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)很容易成為“惰性知識(shí)”。

⒊是認(rèn)知以外素質(zhì)發(fā)展的主要途徑。人在認(rèn)知以外的素質(zhì),尤其是與實(shí)際活動(dòng)(動(dòng)手操作、人際交往、社會(huì)實(shí)踐、自我反思等)相對應(yīng)的素質(zhì),主要是在實(shí)際活動(dòng)和相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)中形成的。實(shí)際活動(dòng)對主體發(fā)展產(chǎn)生影響的關(guān)鍵在于,在實(shí)際活動(dòng)中,主體已有的心理結(jié)構(gòu)由于與客體及活動(dòng)過程發(fā)生了直接的相互作用,使主體形成了對活動(dòng)過程的親身感受、經(jīng)歷、體驗(yàn)、領(lǐng)悟,即形成了對活動(dòng)的直接經(jīng)驗(yàn)。

學(xué)生任何素質(zhì)的形成除了要學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)以外,還要經(jīng)過親身活動(dòng)或?qū)嵺`的磨練,并形成相應(yīng)的直接經(jīng)驗(yàn)。按照皮亞杰和維列魯學(xué)派的研究,人的素質(zhì)形成與內(nèi)化有關(guān)。而體驗(yàn)是內(nèi)化發(fā)生的前提條件。這主要是因?yàn)?第一,體驗(yàn)會(huì)產(chǎn)生主客融合、物我同一的效應(yīng)?！霸隗w驗(yàn)中‘物’與‘我’的距離縮短乃至最后消失,進(jìn)入 ‘物我同一’的境界。自我仿佛移入到對象中,與對象融為一體。”?由于外在客體的進(jìn)入及與主體的融合,導(dǎo)致主體已有的心理結(jié)構(gòu)獲得豐富和調(diào)整,從而引起人的心理發(fā)展。第二,體驗(yàn)會(huì)形成新的意義和產(chǎn)生領(lǐng)悟。在體驗(yàn)中,不但客體進(jìn)入主體心理結(jié)構(gòu),使主體心理由此獲得豐富,而且主、客融合還會(huì)引起主體產(chǎn)生領(lǐng)悟、生成意義、獲得啟迪和升華,由此使人的心理獲得調(diào)整、改造和發(fā)展。在我國教育中,人們往往將認(rèn)知性的學(xué)習(xí)當(dāng)作最重要的環(huán)節(jié),而基本上忽視了學(xué)生的體驗(yàn)的獲得。事實(shí)上,只有當(dāng)主體對客體產(chǎn)生了感受、領(lǐng)悟、內(nèi)心反應(yīng)和體驗(yàn),客體才會(huì)真正進(jìn)入主體的內(nèi)心結(jié)構(gòu),在主體內(nèi)心“扎根”、“繁殖”并與主體產(chǎn)生融合,并由此引起主體心理結(jié)構(gòu)的豐富和調(diào)整。因此,體驗(yàn)“是一種現(xiàn)實(shí)地改變心理情境,積極地改造心理世界的特殊工作,是有結(jié)果的內(nèi)部過程”。?

對于認(rèn)知以外的素質(zhì)發(fā)展來講,參與實(shí)際活動(dòng)并獲得直接經(jīng)驗(yàn)比掌握間接經(jīng)驗(yàn)在某種意義上顯得更為重要,也更為復(fù)雜。比如,品德形成的主要環(huán)節(jié)不在通過書本學(xué)習(xí)道德規(guī)范知識(shí),而在經(jīng)由道德實(shí)踐獲得體驗(yàn)并內(nèi)化道德知識(shí)。這是我國德育理論研究發(fā)現(xiàn)的最重要的德育規(guī)律。再比如,教師育人的能力最終要到育人的實(shí)踐中去培養(yǎng),而不能止于學(xué)習(xí)教育學(xué)的知識(shí)上。如果一個(gè)教師不將所學(xué)的教育學(xué)知識(shí)在教育實(shí)踐中應(yīng)用,并在實(shí)踐過程中形成自己的感受、體驗(yàn)、領(lǐng)悟,那么教育學(xué)知識(shí)就無法內(nèi)化和轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的教育素質(zhì)。一般而言,學(xué)生主要是在實(shí)際活動(dòng)(如動(dòng)手操作、人際交往、社會(huì)實(shí)踐)中,學(xué)會(huì)相應(yīng)的活動(dòng)本領(lǐng)或素質(zhì);書本知識(shí)學(xué)習(xí)只能為這些素質(zhì)的形成提供指導(dǎo)和借鑒。顯然,學(xué)生不可能僅僅在學(xué)習(xí)關(guān)于實(shí)際活動(dòng)的文字符號中學(xué)會(huì)實(shí)際活動(dòng)的本領(lǐng)或素質(zhì)。這正如陶行知先生所說,“事怎樣做就怎樣學(xué),怎樣學(xué)就怎樣教,……游水是在水里做的事,便須在水里學(xué),在水里教?！?

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)雖然具有重要的發(fā)展價(jià)值,但它在人的身心素質(zhì)的發(fā)展中也存在局限性。這主要表現(xiàn)在,第一,經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)會(huì)使得學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與發(fā)展囿于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的水平。因?yàn)閭€(gè)體在生命活動(dòng)中靠自身直接經(jīng)驗(yàn)所及的事物是有限的,因此僅憑經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí),個(gè)體的學(xué)習(xí)與發(fā)展難以達(dá)到人類已有的水平。第二,純粹的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)可能是試誤式的學(xué)習(xí),這會(huì)造成學(xué)習(xí)過程走彎路和出現(xiàn)低效率。由于個(gè)體生命和精力的有限,完全憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)只能學(xué)習(xí)非常有限的東西。第三,并非事事、處處需要個(gè)體去經(jīng)驗(yàn),同時(shí)很多事物也是不能靠個(gè)體經(jīng)驗(yàn)去學(xué)習(xí)的。如對歷史事實(shí)、宏觀宇宙和微觀世界、一些危險(xiǎn)的場境和行為等。由此可見,經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的局限性實(shí)際上正是符號學(xué)習(xí)的優(yōu)越性所在。

四、符號學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)

學(xué)習(xí)是為實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)服務(wù)的。因此,要理解符號學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系,還要聯(lián)系教學(xué)的目標(biāo)取向。在學(xué)生的學(xué)習(xí)中,到底以哪種學(xué)習(xí)為主,或者二者之間應(yīng)處于什么關(guān)系狀態(tài),這不純粹是一個(gè)科學(xué)問題,它同時(shí)也是一個(gè)價(jià)值問題。比如,當(dāng)教學(xué)以知識(shí)掌握和認(rèn)知發(fā)展為主要目標(biāo)或唯一追求時(shí),以符號學(xué)習(xí)為主要甚至為唯一就是必然的,也可以說是基本正確的;而當(dāng)教學(xué)的價(jià)值追求不僅限于認(rèn)知發(fā)展的目標(biāo)時(shí),這兩者之間的關(guān)系會(huì)有很大的不同。實(shí)際上,我國今天的教學(xué)在價(jià)值取向上應(yīng)該有重大的調(diào)整。適應(yīng)當(dāng)今全球化、信息化和急劇競爭的時(shí)代挑戰(zhàn),以及當(dāng)今中國迅速崛起對人才質(zhì)量規(guī)格提出的新要求,我國的教育和教學(xué)在目標(biāo)追求上應(yīng)該作出的調(diào)整是,突破以認(rèn)知發(fā)展為中心甚至為唯一的取向,使學(xué)生在傳統(tǒng)意義的德智體等方面獲得發(fā)展的同時(shí),在創(chuàng)新與實(shí)踐、交往與合作、自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立生存等方面素質(zhì)也能獲得發(fā)展。顯然,新的發(fā)展取向中的很多目標(biāo)是不能僅僅在符號學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)的,它還需要?jiǎng)邮植僮?、人際交往、自我反思、社會(huì)實(shí)踐等多種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的支撐和配合。

此外,在處理二者之間的關(guān)系時(shí),思維方式的改變也是一個(gè)重要的條件。過去,我們在處理二者關(guān)系時(shí)容易出現(xiàn)“非此即彼”和“以偏概全”的思維傾向。前者表現(xiàn)為,只強(qiáng)調(diào)一個(gè)方面而忽視另一方面,或者因突出一種學(xué)習(xí)的重要性而掩蓋或否定了另一種學(xué)習(xí)的意義;后者表現(xiàn)在,將認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律類推或泛化為全面發(fā)展的規(guī)律。今天我們應(yīng)該在關(guān)系和互動(dòng)思維中把握二者的關(guān)系。

因此,我們認(rèn)為,要合理處理符號學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系,應(yīng)綜合考慮如下四個(gè)方面的因素:(1)在處理二者關(guān)系方面的歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)困惑;(2)兩者各自具有的發(fā)展功能和局限;(3)在新的發(fā)展取向下理解二者之間的關(guān)系;(4)以關(guān)系和互動(dòng)的思維方式去把握二者之間的關(guān)系。

我們的結(jié)論是,在學(xué)生的發(fā)展尤其是新的取向的全面發(fā)展中,符號學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)均具有獨(dú)特的功能和價(jià)值,二者在教學(xué)中各應(yīng)占有獨(dú)立的地位,彼此不能相互取代或替換。同時(shí),由于這兩種學(xué)習(xí)在發(fā)展功能上正好是相對和互補(bǔ)的,因此在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展尤其是全面發(fā)展中,兩者之間的關(guān)聯(lián)和互動(dòng)就成為必要和充分的條件。這種關(guān)聯(lián)和互動(dòng)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:(1)相互依賴和促進(jìn)。這表現(xiàn)為兩者之間互為條件、相互作用和互相轉(zhuǎn)化。經(jīng)驗(yàn)(學(xué)習(xí))是符號理解和意義獲得的基礎(chǔ),也是符號性的知識(shí)得以應(yīng)用的渠道;符號學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)意義拓展和豐富的主要途徑,是使個(gè)體學(xué)習(xí)突破自身眼光和經(jīng)驗(yàn)局限的條件。(2)相互補(bǔ)充和完善。兩者各自構(gòu)成發(fā)展尤其是全面發(fā)展中的部分環(huán)節(jié)和必要條件,但單獨(dú)地使用,均不能完成全部的發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展的全過程。兩者結(jié)合才能完成促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的任務(wù)。這正如赫爾巴特所說的,“不管人們?nèi)绾蜗朐谄涓兄闹車澜缰泻蜁局衼砘貙ひ?這種智力活動(dòng)是找不到的。而如果把周圍世界與書本這兩者結(jié)合起來的話,就可以在它們的結(jié)合中找到它?！?

值得說明的是,從總體上看,對于學(xué)生的全面發(fā)展而言,符號學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)不存在哪一個(gè)更重要的問題。但是,在某些學(xué)科,或?qū)W習(xí)過程的某些環(huán)節(jié),可能存在以某種學(xué)習(xí)為主的問題,但這也是有條件的(即要看另一種學(xué)習(xí)是否已經(jīng)存在)。比如,在歷史、哲學(xué)、語文等人文學(xué)科的學(xué)習(xí)中,可能會(huì)以符號學(xué)習(xí)為主,但這應(yīng)以學(xué)生豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和一定的人生經(jīng)歷為前提,否則,學(xué)習(xí)就會(huì)成為表層的、缺少體驗(yàn)和不能內(nèi)化的。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)某種新東西,而頭腦中尚無相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備時(shí),應(yīng)以經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為優(yōu)先,然后,再用符號學(xué)習(xí)來豐富和擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)的意義;而當(dāng)學(xué)生已經(jīng)具備相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)或生活經(jīng)歷時(shí),學(xué)習(xí)就可以直接從符號學(xué)習(xí)切入。如果某一節(jié)課的主要目標(biāo)是讓學(xué)生掌握知識(shí),這節(jié)課可以以符號學(xué)習(xí)為主;而當(dāng)這節(jié)課的主要目標(biāo)是讓學(xué)生形成技能,那么就應(yīng)以經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為主。從個(gè)體學(xué)習(xí)發(fā)生的意義上來看,經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)會(huì)早于和多于符號學(xué)習(xí),只有到一定的時(shí)候,才出現(xiàn)具有相對獨(dú)立性的符號學(xué)習(xí)。這就是皮亞杰所揭示的,兒童最初是通過感知性活動(dòng)與外界環(huán)境相互作用并獲得學(xué)習(xí),只有到了具體運(yùn)算和形式運(yùn)算階段,兒童才能運(yùn)用圖像和文字符號作用于外在世界,并獲得學(xué)習(xí)和發(fā)展。

注 釋:

①陳佑清:《適應(yīng)新的發(fā)展取向的學(xué)習(xí)系類型多樣化探討》,《課程·教材·教法》2007年第 3期。

②??[美]杜威著,王承緒譯:《民主主義與教育》,人民教育出版社1990年版,第148、196-200、220-221頁。

③⑨⑩叢立新著:《課程論問題》,教育科學(xué)出版社 2000年版,第 126、138-140、134-143頁。

④John Dew ey,Experience and Education,A Touchstone Book,Pub lished by Simon&Schuster Inc.,1997,p.28.

⑤轉(zhuǎn)引自張華著:《課程與教學(xué)論》,上海教育出版社 2000年版,第 68頁。

⑥ [美 ]鮑爾等著,邵瑞珍等譯:《學(xué)習(xí)論——學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)律的探索》,上海教育出版社 1987年版,第 22頁。

⑦??中央教育科學(xué)研究所編:《陶行知教育文選》,教育科學(xué)出版社1981年版,第96、64-65、77頁。

⑧詳見陳佑清:《知識(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)展價(jià)值及其局限》,《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2005年第 1期。

???[德]赫爾巴特著,李其龍譯:《普通教育學(xué)?教育學(xué)講授綱要》,浙江教育出版社2002年版,第142、251、9頁。

?[美]美國溫特貝爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)小組著,王文靜等譯:《美國課程與教學(xué)案例透視——賈斯珀系列》,華東師范大學(xué)出版社 2002年版,第 19頁。

??[美]戴維H.喬納森主編,鄭太年等譯:《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》,華東師范大學(xué)出版社2002年版,第63、66頁。

?[美]萊斯莉·P.斯特弗等主編,高文等譯:《教育中的建構(gòu)主義》,華東師范大學(xué)出版社2002年版,第74頁。

?童慶柄:《經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)與文學(xué)》,《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社科版)》,2000年第1期。

?朱小蔓著:《情感教育論綱》,南京出版社1993年版,第151頁。

＊本文系全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題《學(xué)習(xí)方式的類型、功能及其選擇的理論與實(shí)踐研究》、教育部人文社科研究項(xiàng)目《適應(yīng)新的發(fā)展取向的多維學(xué)習(xí)觀的構(gòu)建及其應(yīng)用研究》的階段成果。