郝文武

(陜西師范大學教育學院,西安 710062)

多元文化發(fā)展中德育的終極關懷與多層面價值和方式
——兼論當代中國德育哲學的變革

郝文武

(陜西師范大學教育學院,西安 710062)

不同的文化有不同的根源和形成方式、表現(xiàn)形式,因此,對善的追求也有不同層面的內容、方式和形式,但對善的核心價值追求則是一致的。社會道德規(guī)范是德育的根本依據(jù)、追求目標和評價標準,德育是社會道德規(guī)范轉化為個人道德品德和個人道德品德轉化為良好社會道德風氣的重要途徑。在多元文化發(fā)展中的道德和德育應該形成以圣性最高善為核心價值取向,全面追求圣性最高善、理性基本善和物性底線善和諧統(tǒng)一的多層面的目標、價值和方式。

道德;德育;多元文化;終極關懷;多層面價值;多層面方式

道德是人類善的行為,是人類合理性行為的規(guī)范,是善的目的與手段的統(tǒng)一。道德是為人的,其目的是人類的文明和幸福。道德又是人為的,人把道德理解和實踐為什么,道德就是什么,人類就創(chuàng)造什么樣的文明和幸福。主體間理解的共識和實踐的共性不僅反映現(xiàn)實社會真實的道德文明程度,也反映德育的現(xiàn)實狀況和理想追求。社會道德規(guī)范是德育的根本依據(jù)、追求目標和評價標準,德育是社會道德規(guī)范轉化為個人道德品德和個人道德品德轉化為良好社會道德風氣的重要途徑。不同民族和宗教的文化,不同社會和時代的文化有不同的發(fā)生根源、發(fā)展方式和表現(xiàn)形式,因此,對善的根源有不同的理解,對善的追求也有不同層面的內容、方式、途徑和形式,但對善的核心價值追求則是一致的。在多元文化發(fā)展中的現(xiàn)代中國道德和德育也應該形成一元多層的目標、價值和方式,即形成以圣性最高善為核心價值取向,全面追求圣性最高善、理性基本善和物性底線善和諧統(tǒng)一的多層面的目標、價值和方式。

一、道德和德育的終極關懷和不同層面的目標追求

道德和德育的終極關懷是善,但道德、德育是追求大愛至善圣德、崇高理想、最高目標的圣性善,還是弘揚人與人互利互惠、人與自然和諧相處的理性善和源于本能的物性或者自然性的善,還是以圣性最高善為核心價值取向,全面追求不同層面的善,自古以來有不同認識。

圣性即神圣性、崇高善,在宗教世界就是神性,在世俗社會就是崇高道德和品德。人不是神,唯物主義堅持無神論,但無論是否有神,大公無私、見義勇為、精忠報國、全心全意為人民服務等崇高品德,公平正義、和平安寧、博愛寬容等崇高社會道德理想是人類自古以來的共同追求。宗教世界尊崇的神,追求的大慈大悲、大徹大悟、普度眾生、功德圓滿、來世福音等神性,凡人很難理解。世俗社會尊崇的圣,就是具有并且集聚了人類崇高善、崇高品德和社會道德理想的圣性人或者其化身,它貶斥的小人就是損人利己、損公肥私的人,貶斥的魔鬼就是草菅人命的人。

廣義的正義包括仁慈或者仁愛和互利,狹義的正義就指互利,不包括源于仁慈或者仁愛的圣性。①崇尚實用主義互利的道德觀,重視工具理性,輕視價值理性;不僅把道德看作人與人之間互利互惠的一種規(guī)則,甚至把人與人的關系看成是相互利用的關系。它相信自私是人的本性,道德就是主觀為自己,客觀為別人,把大公無私、見義勇為、助人為樂等崇高和高尚道德都看作是為滿足個人需要的互利和利己本性,甚至把以追求圣性為崇高理想的“舍生取義,殺身成仁”、精忠報國壯舉等歷史上的道德楷模行為都看作是編造的事實。

作為個體的人首先是一個自然物的存在,但人的物性不是人的本質甚至本性。而源于生物本能的快樂主義道德觀則認為,享樂是人的天性,快樂就是善,人類的幸福就是得到物質財富的全面滿足。它不講理想追求,精神愉悅,眾生甘苦,只講現(xiàn)實享樂,生理快感,適者生存和個人幸福。它以貪婪攫取、肆意縱欲本能的榮耀感、得不到滿足降低自尊心的自卑感代替了曾是推動資本主義發(fā)展動力的新教倫理和曾被看作滿足違禁欲望的負罪感;使本應促進人的全面發(fā)展,社會公平、正義和平等,證明人的偉大創(chuàng)造力的科學技術變成僅滿足世俗理想和物質欲望的手段。②

人性是自然性、社會性和神圣性的統(tǒng)一,但社會性是人的本質特征,神圣性是道德的最高追求。不同文化背景的道德和德育的具體目標、內容和方式是多層面的,但對大公無私、見義勇為、助人為樂等高尚層面善的追求是一致或一元的。道德既然是合乎和弘揚人性的規(guī)范,是不同類型文化價值追求的共同反映,就應該是以圣性崇高善為核心價值取向或者終極追求,又肯定理性善和物性善的多層面的行為規(guī)范。元的本意是包括根源、本源、終極等含義的本體,但現(xiàn)代社會也有用于多個層面、多種多樣的含義。然而,把道德的多層面性、多種多樣性當成是多元性,又以多層面性含義的多元道德代替終極含義的一元道德,就很容易以模糊道德和德育的層次和水準,把理性基本善和物性底線善與圣性崇高善都看成是最高善,把善降低到理性和物性水平,甚至把理性善和物性善當作唯一的善,否定圣性的善,否定道德。

以圣性為最高追求的道德和德育的一元性,與道德和德育具體目標、內容和方式的多層面性并不矛盾,不是以一元道德代替和否定或排斥道德和德育的層次性、多層面性,把善的最高追求當作善的唯一追求,否定理性和物性的善。儒教和中國傳統(tǒng)道德觀、共產(chǎn)主義道德觀和西方主流哲學堅持的都是既追求崇高又關注民生的多層面道德觀。儒教雖然重義輕利,但同時主張以民為本。共產(chǎn)主義道德崇尚大公無私、全心全意為人民服務是追求崇高理想與關注民生的高度統(tǒng)一。馬克思強調生產(chǎn)力和經(jīng)濟發(fā)展對社會發(fā)展和民眾衣食住行的根本作用,抨擊資本主義的物質財富積累造成少數(shù)人的荒淫無恥和廣大民眾的貧困的道德墮落,已充分說明共產(chǎn)主義道德理想追求的本質。亞里士多德認為德有大德小德,大德是最高善、最大幸福,小德是一般善,一般幸福,并認為精神的善是最高的善和最大的幸福,技術和活動的善是一般的善和一般的幸福。③康德、黑格爾等認為,在一個人為自己立法的“目的王國”之中所崇尚的是人格的尊嚴而不是物質財富的積累,當人們聽命于財富的奴役時就將失去人的自主性,失去自己的本質,政治經(jīng)濟學的真正對象應當是人而不是物質財富,資本主義所創(chuàng)造的大量財富并不能證明人的真正幸福。④

道德既有由人的不變本性決定的永恒性,也有由民族文化特點和社會發(fā)展形成的時代性文化特點決定的文化性和時代性。不同國家、社會的不同時代的經(jīng)濟、政治和文化有不同特點,文化和道德轉型的目標和方式等必然也有不同特點,但人性的共性、現(xiàn)當代社會經(jīng)濟和文化相互融合的全球化特點也決定了不同國家、社會的不同時代的文化和道德及其轉型的共同特點。以漢文化為主體的多元并存的中華文化發(fā)展中的傳統(tǒng)道德和德育雖然追求多元層面,但更注重崇高價值。改革開放以來,在更加豐富多彩的中國多元文化發(fā)展中的中國道德和德育逐漸走向以核心價值觀引領,追求多層面目標的道路,不僅使偉人走下神壇,也使普通人還原了本性。相對以追求神圣性為唯一目標的道德和德育來說,追求多層面目標的道德和德育是全面的,但結果又是令人難以適應和接受的?！暗赖禄抡摗本褪沁@種復雜性和矛盾性的綜合反映。當代中國社會實現(xiàn)從以階級斗爭為中心到以經(jīng)濟建設為中心的轉變,從計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉變,從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會、信息化社會等轉變?yōu)橹饕獦酥镜膹膫鹘y(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的轉變必然引發(fā)文化發(fā)展和道德追求的轉變,形成新的文化形態(tài)和道德追求。但如何使走下神壇的人、不再絕對依附上帝的人和還原本性的人保持人性中的神性與理性、自然性的平衡,在尊重人的自然性,弘揚人的理性的同時,引導和鼓勵人追求圣性是必須深入研究和積極實踐的重大課題。

二、多元文化發(fā)展中以圣性最高善為核心價值取向的道德和德育價值的多層面性統(tǒng)一

文化是人的價值追求和生產(chǎn)、生活、學習、教育方式等活動特征在社會物質和精神形成過程及其結果中的體現(xiàn),或者說是社會物質和精神形成過程及其結果中體現(xiàn)的人的生產(chǎn)、生活、學習、教育方式等活動特征的價值追求。根據(jù)不同標準,文化可分為古代文化和現(xiàn)代文化,東方文化和西方文化,宗教文化和世俗文化,物質文化和精神文化,主體文化和民族文化等不同類型。文化既有人類生存的客觀條件決定的客觀性,也有人類生存的主觀追求決定的主觀性。任何文化都是主客觀的統(tǒng)一,但與物質生產(chǎn)、生活密切聯(lián)系的飲食和居住等文化具有更多的客觀條件決定的客觀性,與精神生活、價值追求緊密聯(lián)系的道德、德育等文化則具有更多的價值追求決定的主觀性。文化產(chǎn)生、發(fā)展和形成的決定性因素是文化發(fā)展的根源,文化根源的多元性決定了文化的多元性,文化的多元性和廣泛性又決定了文化對生活和價值追求影響的廣泛性和持續(xù)性。文化發(fā)源和表現(xiàn)的多元性不等于文化終極價值追求的多元性,文化價值追求的多元性不等于文化價值追求毫無層次區(qū)別的平行性。適者生存、自私自利和普度眾生、見義勇為都不是一種特定文化類型,而是不同文化類型表現(xiàn)的價值和道德追求的不同層面狀態(tài)。不同文化類型沒有優(yōu)劣之別,但不同文化類型的價值和道德追求則有層次之分。神性道德是正統(tǒng)宗教文化的全部或者唯一追求,以圣性崇高善為核心價值取向,全面追求不同層面的道德則是不同類型的世俗文化發(fā)展的共同特點。

人是世界上最寶貴的存在,沒有人的存在,就談不上世界的意義、價值和道德追求。但人對生命意義的理解不同形成的生命意義觀、價值觀和道德觀也不同。德性就是主觀的法。⑤生命觀是人性觀和道德觀的核心,也是不同生命意義形成的根源。每個人的生理生命只有一次,因此每個人都必須高度尊重、珍惜自己和他人的生命,人不能無緣無故、毫無價值的犧牲生命。尊重和珍視生命是最基本的道德,否則就是不道德。但有人更注重或只注重生理生命、自己的生命而輕視社會生命、精神生命和他人的生命,有人則更注重或只注重社會生命、精神生命和他人的生命而輕視生理生命和自己的生命。把關重生命和以人為本看作只是關重自己的生命和以自我為本與看作是關重每個人的生命和以每一個人為本的生命觀、道德觀也有本質區(qū)別。在不同文化的世俗生活中都存在 “好死不如賴活著”、“人為財死,鳥為食亡”和“我為人人,人人為我”等不同層面的生命觀和道德觀。“死而不亡者壽”、“留取丹心照汗青”雖然不是每個人追求的生命觀和道德觀,但也是人們普遍敬仰的高尚的生命觀和道德觀。

劃分道德類型有許多不同標準,根據(jù)普遍性劃分或規(guī)定的公民道德、個人私德和職業(yè)道德類型并無水平或層次高低之分,而以圣性善、理性善和物性善劃分的道德層面則有不同的性質和價值,反映不同的人的不同道德和品德水平。人性是人的生命的根本特性,世界上不存在只有生物本能而沒有理想追求的人,也不存在只有圣性而沒有理性和物性的人,每個人都有成為圣性人、理性人、物性人和以一定價值取向為核心多層面人性統(tǒng)一的人的潛能和可能。人有很大智力潛能,但即使每個人都付出很大努力,能成為科學家的人總是少數(shù)。人有很大道德潛能,但即使每個人都追求崇高,也非每個人都能成為圣賢。然而,無論是個人還是社會更多地追求高尚與更多地追求低俗的效果則完全不同。達到物性善最低要求,遵守理性善基本規(guī)范,追求圣性善最高境界應該是、事實上也是多元文化發(fā)展中道德建設、德育工作和個人道德修養(yǎng)的普遍目標和原則。

任何人都是在一定的社會關系中生活的人。人處于個人生活的友情、愛情、婚姻、家庭關系中,就要遵守具有私人性、自律性、情感性和自決性的普遍的道德或者私德。人處在國家、民族、農(nóng)村、工廠和學校等集體關系中,在從事社會活動、履行公共權利和承擔公共義務中就要遵守具有公度性、普遍性、他律性和制度性的公共生活規(guī)則或者社會公德、公民道德?！叭巳霜毶破渖碚咧^之私德,人人相善其群者謂之公德”。⑥無私德則無以自立,必將失去作為一個“人”的資格;無公德則無以立于社會,亦必將失去作為一個“社會成員”的資格。⑦但這兩種道德只是兩種不同類型或者性質的道德,并非兩種不同水平的道德。中國道德文明建設有重私德輕公德和私德無限擴張、公德無限縮小導致的道德滑坡等問題。⑧但最根本的問題是明確核心價值取向,處理追求圣性、理性和物性三者關系,全面提高道德文明水準的問題。同是私德,追求神圣性的孔融讓梨和二十四孝的道德行為與為滿足私欲父子反目、親朋惡斗的道德行為有根本區(qū)別。同是公德,追求精忠報國和大公無私道德與追求互惠互利、自私自利道德的效果也完全不同。

從事不同職業(yè)、承擔不同職業(yè)責任的人既要遵守普遍的社會公德,還應遵守不同的職業(yè)道德。社會公德是職業(yè)道德的基礎,具有良好公德品德是以服從命令、保家衛(wèi)國為天職的軍人,以教書育人,為人師表為天職的教師,以執(zhí)政為民為職責的各級領導干部形成良好職業(yè)道德的根本保證。但職業(yè)道德及其教育也有方向和水準定位等問題,有追求崇高還是追求低俗的問題,有處理追求圣性、理性還是物性三者關系的問題。同樣是遵守職業(yè)道德,把職業(yè)看作是謀生手段的道德品德和行為與把職業(yè)看作是追求崇高、自我實現(xiàn)的道德品德和行為的效果有本質區(qū)別。同樣是以牟利為目的的經(jīng)濟活動和職業(yè)也是這樣,不擇手段、唯利是圖的追求效益與遵紀守法、誠實守信和以民生為本、自我實現(xiàn)為目的的追求利益最大化的道德品德和行為也有根本區(qū)別。

每個人都同時既是道德關系中的道德人,又是政治關系中的政治人。在現(xiàn)實生活中,既存在階級立場等與道德無涉的純政治,也有尊重人權、人格等與政治無涉的純道德,還有愛國主義精神等既屬政治又屬道德的價值追求。古代中國遵循家國一統(tǒng)邏輯,強調“內圣外王”的私德和公德關系,把誠心、正意、格物、致知、修身、齊家與治國、平天下完全聯(lián)系起來,以道德代替政治,⑨導致古代中國雖然追求天下一統(tǒng)和世界大同崇高理想,但以宗法意志演繹的道德卻強調私德而輕視公德的結果。這與西方人雖然堅持個人主義,但在個人志愿基礎上歸納的道德卻重視公德輔佐私德完全不同?！拔母铩睍r期以階級政治的核心價值和道德追求代替公民政治、公民道德、個人私德和職業(yè)道德的核心價值和道德追求及其多層面性,忽視大眾生活及其道德“小節(jié)”,結果不僅使社會公德、個人私德和職業(yè)道德建設受到嚴重損害,也使政治發(fā)展自身受到嚴重損害。

改革開放以來,中國許多官員不僅淡忘了自己的政治信仰、職業(yè)責任,甚至淡忘了作為普通人的公民道德品德,導致了一系列違法亂紀、敗壞道德甚至傷風敗俗現(xiàn)象?，F(xiàn)實中流傳的,軍人、教師也是人,共產(chǎn)黨員和領導干部也是人,是人就有七情六欲,就不能不食人間煙火,貪生怕死、貪污腐敗也在所難免的說法既是對道德低俗化的嘲諷,既是對政治和道德文明建設實現(xiàn)的不滿,也是對全面提高追求高尚為核心價值取向的公德、私德、職業(yè)道德和政治素質的強烈呼喚。當代中國社會普遍追求理性善和物性善、道德和德育層面豐富而核心薄弱既是“道德滑坡”的根源,也是強調加強以圣性最高善為核心價值取向,全面追求不同層面善的道德和德育的根據(jù)。

三、多元文化發(fā)展中以圣性最高善為核心價值取向的道德和德育方式的多層面性

多元文化發(fā)展中以圣性最高善為核心價值取向的道德和德育首先必須確立合理的德育目標和評價標準,選擇和構建合理的德育內容和有效的德育方式。道德與德育相互促進和制約,社會道德規(guī)范是社會德育和學校德育的根本依據(jù)、追求目標和評價標準,社會和學校德育既是社會道德規(guī)范轉化為個人道德品德的重要途徑,也是個人道德品德轉化為良好社會道德風氣的重要途徑。教育問題歸根結底是形成人的問題:形成什么人的教育目標問題和怎樣形成人的教育內容和方式問題,其他問題都是這個問題的細化、深化或具體化。人本來是什么和應該是什么,教育目標就是什么,教育就形成什么人。人本來怎樣形成和應該如何形成,教育就采用怎樣的內容和方式形成人。德育目標與內容和方式之間相互協(xié)調是德育取得良好效果的重要保證,它們的相互錯位是德育失效的重要原因。多元文化發(fā)展中以圣性最高善為核心價值取向的道德和德育方式應該是多層面的。

社會存在先于個人存在,人類經(jīng)驗、社會知識也先于個人經(jīng)驗和知識。道德和德育的依據(jù)首先是作為人類經(jīng)驗和社會知識的“絕對命令”,然后才是個人體驗、“假設命令”和自由選擇。人類經(jīng)驗、社會道德是人類長期積累的智慧結晶,隨著包括個體經(jīng)驗在內的社會認識和實踐的發(fā)展而發(fā)展,但這是一個漫長的認識和實踐、社會道德與個體品德反復相互轉化的過程,絕非個人經(jīng)驗的直接轉變和呈現(xiàn)。在知情意行統(tǒng)一的道德結構和過程中,無論是曉之以理還是動之以情、導之以行、持之以恒都需要個人經(jīng)驗和體驗的參與,個人經(jīng)驗和體驗對理解社會經(jīng)驗有重要意義,但它是有限的?！坝邢迋€體訴說的只能是自己在生活中彼此矛盾的感受和情愫,以及生活重獲統(tǒng)一和目的性的愿望?！雹馍踔痢懊總€理論家都為了他有限目的以他自己的方式進行抽象,但抽象的方式確切地說是無限多的,聯(lián)系社會經(jīng)驗的要素,各種層次、相互關系、相互作用是非常多的——無論有多少理論之網(wǎng),都絕不可能把它們一網(wǎng)打盡?！?因此,無論是智育還是德育,首先是傳遞人類經(jīng)驗,學校教育不僅如此還是以系統(tǒng)的知識傳遞人類經(jīng)驗,否則,就失去存在和發(fā)展的價值。把德育的四個環(huán)節(jié)簡化為“知化”或者傳承人類普遍道德經(jīng)驗一個環(huán)節(jié)是德育實效性欠佳的重要原因。但德育不能準確、明確傳遞人類道德文明的精髓和核心價值追求,以個人有限的體驗代替甚至否定人類普遍的道德理想及其形成方式,盲目追求感覺新奇的道德和德育理論導致的道德和德育理論的模糊混亂,使道德“知”的教育是非、善惡、美丑不清也是重要原因。

宗教教育首先是信仰,然后才是體驗和理解,甚至只要信仰不需理解。道德教育則既需要信仰,也需要理解,還需要經(jīng)驗和體驗。體驗既有精神的體會、經(jīng)驗,也有生理的體會、經(jīng)驗;既有對普遍道德的體會、理解、驗證和演繹,也有對個人經(jīng)驗的歸納、概括和演繹;還有對傳統(tǒng)道德變革,對新興道德的建構。不同的目標需要不同的內容和方式,以生理快樂為最高道德目標追求的德育方式只能是生理體驗方式,以圣性為最高道德目標追求的德育方式則主要是心理體驗、精神體驗方式,多層面道德和德育則需要多層面的內容和方式。體驗無論是主體的自我反省還是對對象的經(jīng)驗,都既與主體的知識能力基礎、感情意志狀態(tài)有密切關系,也與對象的狀況有密切關系。主體世界和對象世界都既包括物質世界和精神世界、社會生活世界和家庭生活世界、現(xiàn)實生活世界和理想生活世界,也包括高尚的生活世界和低俗的生活世界。生活世界是構成人生命的世界,是人的生命活動的世界。生活世界多姿多彩,籠統(tǒng)強調德育回歸生活世界必然抹殺德育,特別是學校德育特點,使它通過自我否定而邊緣化,?同時也模糊生活世界中以圣性最高善為核心價值取向,全面追求不同層面善的道德和德育與片面追求理性善和物性善的道德和德育的本質區(qū)別。

教育是教和育的有機結合,道德品德的形成既要教,更要育。教主要是知識傳遞,是教育的功能。育則主要是環(huán)境影響,是教育和社會文化的合力功能。道德首先是情感,然后才是知識和能力。教只能教人以知識和如何學習、形成、應用知識和表達感情的知識、方式,并不能教人感情。人的情感是由教育和家庭、社會等因素的影響而育的,而不是由它們教的。社會的道德狀況和生活世界中的“大教育”是影響人的道德情感的基礎和方向,從根本上決定學校德育狀況。格里高利·貝特森認為,“一個社會的社會結構及其學習被結構化的方式——學習在從母親到女兒,從父親到兒子,從母親的兄弟到她妹妹的兒子,從巫師到學徒和神話專家到有抱負的專門研究人員等過程中的傳遞方式——決定了個體學會思考的方式,決定了共享和利用學習的準備(即分散的知識和技能)……總量的方式?！薄霸诮膛c學的過程中起到主要和決定作用的是社會壞境和信息傳遞的方式,而不是教授的內容。”?為什么人們會很容易相信或接受沒有親身體驗的宗教信條、迷信觀念和科學知識,而不輕易相信未經(jīng)親身體驗的道德知識和榜樣,應該說主要不是個人經(jīng)驗、理解和學校教育方式問題,而是社會文化氛圍、傳遞方式和道德生活問題。德育的目的包括形成良好的社會道德環(huán)境,而良好的社會道德環(huán)境更有利于增強德育的實效性。

情感是個體真實意向獨特和自然的表達,與理性一樣,都是人類精神生命中的能動力量,人性的本質反映,道德和德育的動力。?沒有情感充分投入的道德和德育就是“外在化”的道德和德育。情感的源泉既有實踐體驗,也有讀書思考;既有分明的好惡、強烈的愛憎,也有毫無疑問地相信、五體投地地信仰;既可能是個人小事、具體生活,也可能是國家大事、一般理論、普遍知識。一部名著和一件大事可能影響人一生,三言兩語和一樁小事也可能影響人一生。不愛家愛國就是空洞的、抽象的,但愛父母、愛家鄉(xiāng)并非必然能引導出愛國家、愛民族,也可能形成宗法觀念的私德的仁愛。忠孝不能兩全和海因茨道德兩難問題既說明公德和私德的區(qū)別,也說明愛國愛家的相互聯(lián)系與區(qū)別。價值澄清既有理性的澄清,也有甚至首先是情感的澄清;不僅需要澄清是非、善惡、美丑,也需要澄清更喜歡和更不喜歡什么,特別是道德兩難問題。德育有其普遍規(guī)律,不是“怎樣都行”,但追求和走向善的目標的道路、途徑和方式的確有許多不同選擇,不能以某種模式代替甚至否定其他模式,對于以圣性最高善為核心價值取向,全面追求圣性最高善、理性基本善和物性底線善和諧統(tǒng)一的一元多層的道德和德育來說,更是如此。

就主要功能而言,法制懲惡,道德?lián)P善。法治的最高追求是底線道德,道德的最低底線是不違法。一個人做了好事就是積德,經(jīng)常做好事不做壞事就是好人;做了壞事就是缺德,經(jīng)常做壞事不做好事就是壞人;既沒做損人利己、損公肥私之壞事,也沒做公而忘私、助人為樂之好事的人無所謂高尚和缺德,只是具有基本道德品德的人。德治和法治相互促進,它們的關系有些部分清晰,有些部分交織模糊。因此,道德文明建設應使德治和法治既相對區(qū)分又有機結合,避免法德互代,更多地以德治和人文關懷方式處理社會關系,通過有效的輿論和制度,大力弘揚圣性道德,充分肯定理性道德,有限認同物性道德,而非動輒訴諸法律,“割地賠款”是最合理選擇。一元多層的德育應該重視法制教育,但必須是“取法乎上”的德育,輕視德育的法制教育只是一種保守、消極甚至是危險的教育,是降低標準、“取乎德下”的底線教育。?

四、主體間性對形成以圣性最高善為核心價值取向的多層面性道德和德育的意義

形成、發(fā)揮和提高學生的主體性是現(xiàn)當代教育的主題,當然也是德育的主題。教育主體性雖然本來既是學生的主體性,也是教師的主體性;既是認識和實踐能力等智力因素或理性因素的主體性,也是情感、興趣等非智力因素的主體性,但教學主體性及其研究則主要強調提高師生,特別是學生科學認識和實踐的主體性,德育主體性則既是主體對社會道德規(guī)范理解、判斷、認識和實踐的主體性,也是對個體自我認識、理想追求、價值澄清和判斷的主體性。道德主體性與教育主體性、教學主體性的關系是既有相對區(qū)別又有本質聯(lián)系的特殊與普遍的關系。

主體性是人的本質特性,主動性、自主性和創(chuàng)造性是主體性的核心內容。德育主體性的主動性是個人愿意做自己的主人、決定自己的命運、履行道德權利和承擔道德義務的積極性;是自愿接受教育、積極參與教育教學活動,努力提高科學文化水平,加強道德品德修養(yǎng)的積極性。自主性包括平等、自由、自覺性、選擇性和獨立性等。自由是充分體現(xiàn)個人志愿又不損害他人和社會利益的自己由著自己;不是天生的和固定不變的,而是爭取的、建設的和發(fā)展的;既是對必然的認識,也是對應然的追求和實然的創(chuàng)造。自由必須是平等和有選擇的,否則只能是某些人的自由,其他人的被動甚至被強制。平等既需要社會為每個行為人提供履行權利和承擔義務的制度保證,包括限制和懲處危害他人和社會利益的紀律和法制保證,也需要個人的主動和自主。創(chuàng)造包括通過全面深入思考和積極實踐提出促進人類進步、社會發(fā)展和道德文明的道德和德育目標、內容和方式的新理論,也包括對它的積極主動實踐。繼承是創(chuàng)新的基礎,懷疑是創(chuàng)新的起點,研究是創(chuàng)新的重要方式。主體性德育或者形成、提高、發(fā)揮主體性的德育應該是研究性德育,甚至是懷疑道德目標、內容和方式是否有利于促進道德文明的懷疑性德育。提高道德主體性的目的是提高師生形成以圣性最高善為核心價值取向,全面追求圣性最高善、理性基本善和物性底線善的和諧統(tǒng)一的道德和德育目標、內容和方式的主動性、自主性,而不是選擇低俗和不道德?！拔拿骶褪菍餐硐氲目桃庾非蟆＝逃褪强桃獾卦噲D用一個理想來塑造人?！?主體的不同價值取向和目標追求形成的主體性也不同。

在主客體和“雙主體”關系中形成的主體性與在主體間關系中形成的主體性有本質區(qū)別。在傳統(tǒng)哲學從形式上規(guī)定的師生主客體關系和在此基礎上形成的師生“雙主體”其實也是“雙客體”關系中,師生的主體地位和主體性是非平等的、單向的和強制的。它必然導致把學生作為對象客體來認識和目標主體來培養(yǎng),把客體的學生培養(yǎng)成主體的人,發(fā)展學生客體的主體性等混亂話語邏輯及其與實踐目標的矛盾。從本質上規(guī)定師生關系的當代哲學消解了傳統(tǒng)哲學的各種矛盾,把師生關系規(guī)定為主體間關系,把學生既當作認識者、學習者和實踐者的主體,又當作被認識和被教育的對象主體。?“雙主體”理論和主體間理論雖然都強調師生的主體地位和主體性,平等交往、主動對話、彼此尊重、相互理解、教學相長、共同發(fā)展等教學和德育的目標、原則、方式和狀態(tài),但它們的理論依據(jù)、實際效果則有本質區(qū)別。從根本上概括地說,主體間性道德遵循的是人所不欲勿施于人、己所不欲勿施于人、人所欲而施于人的人性本質相通和相互理解的道德金律、銀律和銅律,而主客體間遵循的則是己所欲而施于人、人所不欲而施于人的具有強制性的道德鐵律。?道德主體性必須是主體間的主體性,不是主客體間或“雙主體”關系的主體性。主體間道德主體性必須在主體間教育中形成,在主客體關系教育中不可能形成主體間道德主體性。

道德主體性教育也是增強主體參與社會活動的科學文化素質、發(fā)展生產(chǎn)和經(jīng)濟能力的教育。道德兩難問題既是道德問題,也是經(jīng)濟發(fā)展和社會制度建設問題,加強經(jīng)濟發(fā)展、社會制度建設和社會公平,既是形成、發(fā)揮和提高道德主體性的重要保證,也是解決道德兩難問題的重要保證。傳統(tǒng)德育是社會本位德育,當代生命教育追求的生命德育則傾向于個人本位德育。但事實上這兩種德育理論本身及其與道德實踐都充滿矛盾。其實社會本位和個個本位都不是德育的合理目標,德育的合理目標應該是個人與社會的和諧一致、人的社會化和個性化的高度統(tǒng)一。引導人們處理好這兩者之間的關系,加強這兩者的統(tǒng)一,更多地對他人和社會負責應該是當代中國多元文化發(fā)展中的一元多層德育發(fā)展和變革的主流方向。亞當·斯密認為,“人性之盡善盡美,就在于多為他人著想而少為自己著想,就在于克制我們的自私心,同時放縱我們的仁慈心;而且也只有這樣,才能夠在人與人之間產(chǎn)生情感上的和諧共鳴,也才有情感的優(yōu)雅合宜可言。”?

注 釋:

①慈繼偉:《正義的兩面》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店 2001年版,第 19、36-38頁。

②④魯潔:《道德危機:一個現(xiàn)代化的悖論》,《中國教育學刊》2001年第 8期。

③苗力田編:《亞里士多德選集——倫理學卷》,中國人民大學出版社 1999年版,第 33-35頁。

⑤ [美 ]約翰·羅爾斯著,張國清譯:《道德哲學講義》,譯者序,上海三聯(lián)書店 2003年版,第 1頁。

⑥李華興,吳嘉勛:《梁啟超文集(論公德)》,上海人民出版社 1984年版,第 213頁。

⑦廖小平:《公德和私德的厘定與公民道德建設的任務》,《社會科學》2002年第 2期。

⑧宣云鳳:《私德和公德各守其位——解決道德危機的新思路》,《江蘇社會科學》2003年第 6期。

⑨檀傳寶:《政治信仰與道德教育——中國古代和現(xiàn)代的兩種抉擇》,《清華大學教育研究》1999年第 1期。

⑩張曙光:《生存哲學——走向本真的存在》,云南人民出版社 2001年版,第 7頁。

?[英]以塞亞·柏林著,潘榮榮等譯:《現(xiàn)實感》,譯林出版社2004年版,第33頁。

?魯潔:《邊緣化外在化知識化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥》《教育研究》2005年第12期。

?[英]齊格蒙特·鮑曼:《個體化社會》,上海三聯(lián)書店2002年版,第153-154頁。

?朱小蔓:《情感是人類精神生命中的主體力量》,《南京林業(yè)大學學報(人文社會科學版)》2001年第1期。

?檀傳寶:《道德教育的邊界,—道德教育與相關概念的關系》,《中國德育》2006年第11期。

?陸有銓:《現(xiàn)代西方教育哲學》,河南教育出版社1993年版,第182頁。

?郝文武:《師生主體間性建構的哲學基礎和實踐策略》,《北京師范大學學報》2005年第4期。

?趙汀陽:《倫道德金規(guī)則的最佳可能方案》,《中國社會科學》2005年第3期。黃勇:《解釋學的兩種類型:為己之學與為人之學》,《復旦學報》2005年第 2期。

?[英]亞當·斯密:《道德情感論》,中央編譯出版社2009年版,第23頁。