程海燕

[摘要]新世紀基礎(chǔ)教育課程改革以來,對話教學(xué)作為一種新的理念與新的教學(xué)方式,成為課堂教學(xué)的理想追求。但是,仔細審視當前的語文課堂,由于觀念的偏差、認識的局限,導(dǎo)致對話教學(xué)中出現(xiàn)了很多虛浮和無效現(xiàn)象。因此,有必要對對話教學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進行認真的研究和探索,構(gòu)建積極有效的語文對話教學(xué)框架。語文對話教學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)包括前理解、解釋、交流、對話4個部分。

[關(guān)鍵詞]語文教學(xué) 對話 對話教學(xué) 內(nèi)在結(jié)構(gòu)

新世紀基礎(chǔ)教育課程改革以來,課程理念已悄然發(fā)生了變化,對話教學(xué)作為一種新的理念與新的教學(xué)方式成為課堂教學(xué)的理想追求?？肆植裰赋?“在所有的教學(xué)中,進行著最廣義的‘對話……不管哪一種教學(xué)方式占支配地位,這種相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的標識?！薄度罩屏x務(wù)教育語文課程標準(實驗稿)》指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程,語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行?！闭n改以來,沉寂的課堂熱鬧了起來,對話成了語文課堂一道亮麗的風(fēng)景。但是,仔細審視當前的語文課堂,由于觀念的偏差、認識的局限,導(dǎo)致對話教學(xué)中出現(xiàn)了很多虛浮和無效現(xiàn)象。因此,有必要對對話教學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進行認真地研究和探索,構(gòu)建積極有效的語文對話教學(xué)框架。

一、對話及語文對話教學(xué)的內(nèi)涵

對話指的是“人與人之間在彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此敞開的基礎(chǔ)上達成的雙方視野的交融,是一種致力于相互理解、相互合作、相互激發(fā)、共同創(chuàng)造的精神或意識?！薄皩υ挕庇歇M義和廣義之分,狹義的對話是《現(xiàn)代漢語詞典》中解釋的:“兩個或更多的人之間的談話”或“兩方或幾方之間的接觸或談判?！奔磁c單個人的獨白相對應(yīng)的一種言語形式,屬于純粹的語言學(xué)現(xiàn)象。廣義的對話,還指不直接發(fā)生在人與人之間,而發(fā)生在人與人的精神產(chǎn)品、自然、社會之間,這種對話并不以口頭語言的交會為特征,而是通過人對文本、他者的理解、感悟和批判、表達展開。語文教學(xué)中的對話就是廣義的對話,是師生雙方各自向?qū)Ψ匠ㄩ_心扉和彼此接納,不斷地體認、吸納、批判、反思、重構(gòu)和創(chuàng)造的過程,是一種真正意義上的精神平等與溝通,承載著厚重的社會意義和文化意義。

對話教學(xué)是從知識的傳授走向知識建構(gòu)的教學(xué),是追求生成性和創(chuàng)造性、個性化和生命化的教學(xué),它以師生心理世界的開放為特征,以互動為方式,通過語言交融、心靈交流,師生雙方均從對話中獲得道德和理性的升華,對話的終極目的是提高人的生命存在價值,促進人的可持續(xù)發(fā)展。結(jié)合我們母語的特點和漢語學(xué)習(xí)的自身規(guī)律,我們認為,語文對話教學(xué)指在語文教學(xué)過程中,教師引導(dǎo)學(xué)生在聽、說、讀、寫、思和社會實踐中,堅持生活化、審美化、開放性、全息性、實踐性、創(chuàng)造性的教學(xué)原則,以誦讀、揣摩、感悟、體驗、品味、質(zhì)疑、探究、傾聽、想象等為主要方式,在復(fù)雜豐富而又生動活潑的對話場和交融互動的立體網(wǎng)絡(luò)形式中,通過與文本、他者(同學(xué)、老師、作者、編者、生活、自然、社會、人生、網(wǎng)絡(luò))、自我的心靈等多元對話,達到視界的融合、精神的交融、思想的碰撞、情感的交流,從而人人有自己的獨特發(fā)現(xiàn),形成自己的獨特思想和言語表達方式,發(fā)展自己獨特的個性,學(xué)會審美創(chuàng)造,完善人格,凈化心靈,構(gòu)建精神家園,進而發(fā)展自我,超越自我,走向人生的完美境界的教學(xué)。

二、語文對話教學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

語文對話教學(xué)作為語文教學(xué)方式的一種,有著其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)形式。研究把握其內(nèi)在結(jié)構(gòu)能優(yōu)化課堂教學(xué)效果。

“教育就是教會學(xué)生聆聽和述說存在及其意義”。語文不是人的外在,而是人內(nèi)在的生命活動,只有理解了存在,才能闡釋存在,表達自己的見解。對話發(fā)生在主體與主體之間的理解過程中。理解在語文教育過程中有著其獨特的邏輯程序,這個邏輯程序也就是對話展開的流程,即對話的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。包括前理解、解釋、交流、對話4個部分。

1.前理解

又稱“前意識”,是對某種觀念、事物在新的理解之前所具有的自我解釋狀態(tài)。人們的思想、感情和全部認識活動在最初理解某一事物時,都有一個從語言記載中復(fù)制前意識階段。伽達默爾認為,在理解中,“我們從不空著手進入認識的境界,而總是攜帶著一大堆熟悉著的信仰和期望”。這信仰與期望就是人們在理解一部文學(xué)作品前就已預(yù)先存在于人們腦中的東西,也就是主體理解文本前的已有的知識、經(jīng)驗、記憶、價值觀、思維方式、情感態(tài)度和潛意識等。前理解是理解的基礎(chǔ),沒有前理解,就不能啟動理解,更不能對文本作出創(chuàng)造性理解。語文閱讀教學(xué)與前理解有十分密切的關(guān)系,人們在閱讀文本時,會不由自主地加入自己的“前理解”。“前理解”構(gòu)成了理解者的視野,一個人能夠理解什么,理解到什么程度,恰恰取決于其“前理解”。

但在閱讀教學(xué)中,許多時候,學(xué)生缺少與課文銜接的前理解。有些文本由于其諸如篇幅較長,寫作年代久遠,文化差異大等原因,與學(xué)生有很大的隔膜,學(xué)生根本沒興趣學(xué)習(xí),更不用說與文本對話了,這樣就需要教師尋找到巧妙地切入點,引導(dǎo)大家走進文本?！侗秤啊芬徽n,文中的父子情非常感人。一位語文老師希望通過自己聲情并茂的朗讀感染學(xué)生,讓學(xué)生深入體會文中無言的父愛。當讀到“我便進來坐下,我的眼淚又來了”時,有幾個學(xué)生竟然竊笑起來,顯然學(xué)生并不能體會文中的感情基調(diào),并沒有被老師的朗讀所感染。這位語文老師感到很尷尬,他快速想著該怎樣繼續(xù)下去。現(xiàn)在的學(xué)生家庭富裕,衣食無憂,不能體會家境窘迫時人的心情,即學(xué)生的前理解無法與本文的基調(diào)銜接起來,于是,老師轉(zhuǎn)而引導(dǎo)學(xué)生在文中找出作者當時的家庭背景:祖母死了,父親賦閑,家中光景很是慘淡。父親穿的是青布棉袍黑布馬褂,給我做的卻是紫毛大衣;父親已經(jīng)人到中年,而且身體肥胖,卻蹣跚地爬過月臺,堅持為兒子買橘子……在老師的引導(dǎo)下,學(xué)生細細地體會,從多處細節(jié)描寫中看出父親對兒子深沉的愛,有的女生甚至落下淚來。這個例子就是在前理解不能發(fā)揮鏈接的情況下,教師設(shè)法調(diào)動學(xué)生頭腦中的前理解,使課堂活動有序、正常進行,達到教學(xué)目的。

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中,教師總是考慮自己對文本的思想內(nèi)容、寫作特色的認識、觀點和看法,而忽視學(xué)生的認知和評價,也就是以教師自己的“前理解”代替學(xué)生的“前理解”。在新課程的對話理念中,我們教師一定要從學(xué)生的角度來看課文,重視并尊重學(xué)生的“前理解”,只有這樣,才能走近學(xué)生的心靈,形成和諧、民主、平等的師生關(guān)系。當然,這并不是說,教師必須忘掉自己的所有關(guān)于內(nèi)容的前理解,這里只是要求對他人和本文的見解保持一種開放的態(tài)度。這種開放性總是包含著要把他人的見解融入到自己的見解中,或者把自己的見解融入到他人整個的見解中。

2.解釋

人總是在前理解的前提下,對新接觸的文本作出解釋。解釋,就是在觀察的基礎(chǔ)上進行思考,合理地說明事物變化的原因,事物之間的聯(lián)系,或者是事物發(fā)展的規(guī)律。解釋,是對話教學(xué)中不能缺少的重要組成部分。作品有它自己的世界,解釋者也有他的精神世界,兩個世界在對話中展開理解,產(chǎn)生了一個永遠開放的可能的世界——意義。人們常說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,這句話的意思即讀者在認知的同時有再認知、再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造的權(quán)利。在讀者與文本對話時,讀者是主體,讀者在自己特有的前理解的作用下,一方面,復(fù)活了莎士比亞的哈姆雷特;另一方面,又把莎士比亞的哈姆雷特復(fù)活為自己的哈姆雷特,由此復(fù)活展現(xiàn)不同生活空間的哈姆雷特。對話把文本從休眠狀態(tài)帶入生命狀態(tài),從封閉空間帶入開放空間。從某種意義上說,讀者閱讀文本時,讀者給了文本一個新的生命。世界上的人有著不同的背景、閱歷、性格、愛好,對同一文本作出的解釋也就不同,闡釋的文本就會呈現(xiàn)出千姿百態(tài)的面貌。

一位老師是這樣講《愚公移山》這篇課文的:

師:“愚公”是什么意思?“智叟”又是什么意思?

生1:“愚公”是指愚蠢、愚昧的老人?！爸芹拧笔侵钢腔?、機靈的老頭兒。

師:那么就是說,文中批判愚公的愚笨,頌揚智叟的機智(學(xué)生紛紛搖頭,表示不同意)。

師:文中愚公做了一件什么事情呢?

生2:移山

師:智叟是怎樣評價這件事情的呢?

生3:譏諷愚公,認為愚公太不聰明了,沒有必要費力移山。

師:愚公認為山一定能被移掉的理由是什么?

生4:子孫沒有窮盡,然而山不會更高了。

師:山的高度是不會變了,挖去一點就少一點,這樣自然得出一個什么結(jié)論?

生5:何苦而不平?

師:顯然,愚公代表的是腳踏實地干實事的人,而智叟代表的是拈輕怕重,不干實事的人。同學(xué)們,愚公和智叟到底哪個更有智慧啊?

生6:愚公。干實事,才會有成就,這樣的人才是智慧的。智叟有的只是小聰明。

師:是的,其實這篇課文用了反諷的手法,“愚公實不愚,智叟未必智”,作者實際褒揚的是愚公,貶斥的是智叟。從愚公身上,你看到了一種怎樣的精神?

生7:排除千難萬險,不達目的不罷休的頑強精神。

師:在學(xué)習(xí)和生活中,我們也會遇到許多困難。當遇到困難時,你會怎么做呢?

生8:勇敢面對困難,戰(zhàn)勝困難。

生9:做事情就要有始有終,不畏困難,迎難而上。

師:同學(xué)們一定都有自己的想法,每個人對這篇課文的解釋也不同,課下每位同學(xué)寫一篇讀后感,談?wù)勀銓@篇課文的理解好嗎?

在對《愚公移山》這篇課文做出解釋時,師生沒有停留在字面理解階段,想當然的認為愚公就是愚的,智叟就是智的,而是從文中的句、段、篇中找解釋,對愚公移山這件事做出客觀合理的評價,也從中體會作者隱藏的主旨。在明確作者的反諷用意后,師生升華了愚公的精神,獲得了超出課文本身的思想。學(xué)生依據(jù)自己的前理解,分別產(chǎn)生了各自的心得,每個人受到的啟發(fā)是不同的,每個人都有自己具體的收獲。老師要求學(xué)生寫讀后感實際上是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的前理解與課堂收獲對課文做出自己的解釋,有利于學(xué)生形成自己的見解與風(fēng)格,有利于形成學(xué)生獨立自主的思想。

3.交流

當讀者對文本做出一定的解釋時,讀者與文本實質(zhì)上是在交流。任何以理解為目的的閱讀、聆聽、觀看,實際上都是對話是交流,而不是一方說另一方聽。文本為對話提供了話題,又規(guī)定制約著對話的內(nèi)容。讀者與作者,雙方以文本為媒介,展開對話,展開交流。文本真正的價值在于對話交談雙方在問答中展現(xiàn)的東西,在于對話交談中具體化了什么,建設(shè)性地生成了什么。對話中產(chǎn)生的、升華的這些東西才是最重要的。在語文教學(xué)中,只有老師與學(xué)生分別與文本對話,分別親近文本,走進文本,才能就文本產(chǎn)生話題。換言之,交流包括教師與文本的對話,學(xué)生與文本的對話兩個內(nèi)容。一篇課文,只有老師讀懂了,才能為學(xué)生做出精確的解答;一篇課文,只有學(xué)生熟悉了,才能以此為媒介與老師產(chǎn)生對話。

(1)教師與文本交流

作為課堂對話教學(xué)中“平等中的首席”的教師,在課前與文本交流,把文本讀懂、讀透、悟出文本的重點、難點、疑點以及文本留給讀者的空白點,才能作出巧妙的教學(xué)設(shè)計,才會根據(jù)學(xué)生實際和教材實際,架起學(xué)生與文本對話的橋梁。特級教師于永正曾說:“課前,老師得先和文本對話,即鉆研教材。只有把教材把握好了,才能和學(xué)生交流。我備課沒有什么決竅,就是那翻來覆去地誦讀、默想,當讀出自己的理解、情感,讀出文章的妙處,讀出自己的驚喜時,我便走進課堂?！钡拇_,讀書是教師與文本對話的重要途徑,只有通過讀書才能發(fā)現(xiàn)課文的內(nèi)涵所在。但是,教師與文本的對話不是單純的自我理解和賞析,而是為了指導(dǎo)學(xué)生的閱讀而讀。因此,教師要學(xué)會換位思考,把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀思路,把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)化為課堂上的導(dǎo)讀行為。特別是當前的課堂已逐步轉(zhuǎn)化為學(xué)生自主質(zhì)疑的課堂。教師必須對文本有創(chuàng)造性的見地,提出創(chuàng)造性的問題,以開發(fā)學(xué)生的思維。

(2)學(xué)生與文本交流

學(xué)生與文本對話的關(guān)鍵是學(xué)生閱讀的自主性和獨立性。在學(xué)生與文本對話的過程中,要給學(xué)生充足的時間,容忍學(xué)生對文本產(chǎn)生的各種想法,特別是那些看似荒唐可笑,實則富有想象力的想法。這樣在閱讀過程中,才會調(diào)動學(xué)生的知識積累、人生經(jīng)驗、思想觀念、審美意識等,形成整體性的交流。所以,交流過程要讓學(xué)生在對文本的感悟、體驗、品味方面下工夫。

4.對話

在有了交流之后,教師與學(xué)生才能就文本討論的話題產(chǎn)生對話。對話的過程也是意義生成的過程,這里的對話主要指的是課堂上教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的教學(xué)對話。主要有對答式、質(zhì)疑式、討論式對話形式。“對話是一種交流和創(chuàng)造的活動。對話的實質(zhì)是交流,有所獲取應(yīng)是交流的最基本的目的和要求,有所創(chuàng)新有所創(chuàng)造則是交流的最高境界。對話的多重性決定了它的多元多向性,而作為一種思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程,對話又自然具有一定的隱性特質(zhì)”。徒有對話形式的教學(xué)方式不是對話教學(xué),對話教學(xué)中的對話是無形的,是思想的碰撞和心靈的交流,是一種感受。所以,與傳統(tǒng)的教學(xué)相比,新課程理念下的課堂對話教學(xué)應(yīng)是民主、平等的教學(xué),教師為學(xué)生創(chuàng)造一種寬松、平安、愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境,給學(xué)生以成功、快樂、友愛的享受。學(xué)生可以自由表達,自由參與,充分意識到自身的存在和價值。同時課堂對話教學(xué)還是溝通、合作的教學(xué),借助集體性主體,教學(xué)形成一種創(chuàng)造性的交往過程。在對話精神的作用下,教師與學(xué)生就內(nèi)容進行積極的交流、真正的溝通,互相借鑒,取長補短,合作中各自建構(gòu)或生成自己的認識與知識,教師、學(xué)生與文本在互動中不斷獲得新的發(fā)展,完成自身積極的轉(zhuǎn)變。

目前,對話教學(xué)已初見成效,并形成了初步的理論體系,但真正貫徹到具體教學(xué)中并對其效果進行科學(xué)、客觀評價還非易事,需要我們共同努力。

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