水　英

“要上好閱讀課,文本細讀是基礎”。但從現實情況來看,相當一部分教師面對一篇教材,只是憑依一般化的教學目標、零星的課前提示和幾道課后練習這樣一些“蛛絲馬跡”進行“臆斷”來設計教學,從而造成教學內容處理上的“僵化”“呆化”“隨意性”等問題。那么,如何貼近文本的意蘊,同時又能發(fā)展主體的創(chuàng)造力呢?筆者在實際教學中,努力尋找文本細讀的切入點,作了如下嘗試。

一、找尋“文本”的敏感——推敲文字

教師在進入文本時,一定要去教參之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽,讓自己的精神胸懷敞開再敞開。這樣敞開就是始終保持對文本言語,包括每一句話、每一個詞,甚至每個標點符號的一種高度敏感和警覺。

例如:《飛向藍天的恐龍》(人教版四年級上冊)第四段描述了恐龍飛向藍天的演化過程。粗略一讀,你會覺得本段文字表述得生動準確:形態(tài)各異、茹毛飲血、輕盈、敏捷、滑翔……還運用了打比方、舉例子等說明方法。反復細讀,你就會發(fā)現這里潛伏了一條恐龍演化的線索:第一種恐龍→龐大的家族→獵食性恐龍→樹棲恐龍→飛向藍天。如果能圍繞這條線索展開教學設計,那么就不會僅僅停留在對文字、文法的煩瑣分析中。

再如《一個小村莊的故事》(人教版三年級下冊)第一段中有這么一個詞語:“早先有過”。初次讀文對這個詞沒有較大的感受,一般會關注“天空湛藍深遠,空氣清新甜潤”等描寫。反復閱讀全文后,覺得抓住了開頭的這個詞,其實便抓住了本文的基調——傷感,為曾經擁有而備感惋惜。

“文本細讀”不同于傳統(tǒng)的“鉆研教材”。鉆研教材,意味著教師在細讀文本之前,已經有一個先在的限定:文本是“教材”,文本已經被異化、窄化、淺化為“教材”,教師能讀出的不過是文本作為教材的“教學重點”“教學難點”“教學特點”和“教學疑點”。文本細讀則不同,在文本細讀者的眼里,文本是有生命靈性的,是獨立存在的,需要解讀者用自己的情感和思想去激活、去點燃。因此,教師的文本細讀應從字、詞、句等言語材料的釋讀入手,細致分析言語的表達手法、修辭手法,層層解剖言語內在的組織結構,全力開掘言語的多側面內涵。此時的教師是以純粹閱讀者的身份進入文本特定的情境中尋覓那些讓自己怦然心動的細節(jié)。

二、找尋“文本”的自我——體驗生活

文本細讀,對教師而言,不僅是對言語存在的一個發(fā)現過程,也是對言語細讀的一個體驗過程。細讀文本的終極意義就是細讀自己。不是文本,而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀。從這個意義上說,細讀不是從文本開始,而是從“自己”開始的。

《和時間賽跑》(人教版三年級下冊)是一篇充滿禪機的散文,就像作者林清玄所癡迷的佛學一般,似乎有些縹緲。當筆者讀了文章的第1至7段的時候,有一些“緣來惜緣,緣去隨緣”的哀傷。然而,大師之所以成為大師,是因為他能看破其中的玄機,在第8到10自然段,作者筆鋒一轉,居然寫“我”和太陽賽跑,和西北風比賽,人生的態(tài)度一下子進入積極狀態(tài)。如何讓小學三年級的學生領會作者的良苦用心,是我處理教材時的難題。就這樣直白地說教嗎?似乎學生早已能用豪言壯語來教育老師:要珍惜時間,時間比金錢更珍貴。那就不說,簡單地分析一下含義深刻的語句,這又似乎顯得牽強而無趣,完全喪失了人文性,也使如此美文顯得沒有價值。再次捧起文章細細地研讀,淡淡的憂愁又包圍了我,越發(fā)纏綿。索性也讓這種憂傷包圍我的學生吧!帶他們進去,進入文本的憂愁中,進入時間流逝的“無奈”中。讓爸爸說的那個謎團解不開理還亂吧,讓孩子們也隨“文中的我”迷惘。

于是,課堂上“祖母的去世,爸爸的童年,今天的太陽,飛去的小鳥”成了學生討論的熱點,也成了為什么“所有時間里的事物,都永遠不會回來了”的答案。學生甚至能用自己生活中的例子來進行闡述:“學校里的小樹,今年抽出的枝條已經不是去年抽出的枝條了?！薄敖裉斓恼n上完了。明天再也不會有,因為明天的課是不同的?！睂W生進入了“無奈”的場,不牽強,不做作?？粗鴳n愁的學生,看著無助的他們,我決定帶他們出去,逃離悲傷?！皶r間過得飛快,終于有一天我發(fā)現了一個秘密,一個逃離悲傷的方法”。于是,課文后半部分的研究成了學生迫切的要求。文中的“我”和西北風比賽、和太陽賽跑、把作業(yè)提前完成也是學生逃離悲傷的方法。這時候,課文的重點句子“我知道人永遠跑不過時間,但是可以比原來跑快一步,如果加把勁,有時可以快好幾步。那幾步雖然很小很小,用途卻很大很大……假若你一直和時間賽跑,你就可以成功”的含義不是不攻自破了嗎?

課程教學語境下的文本細讀,其根本旨趣和價值取向就是貼近文本的意蘊,同時發(fā)展閱讀主體的創(chuàng)造力。教師在文本細讀時,既要消化吸收、整理評判他人對文本細讀的種種見解和觀點,更要關注珍視、歸納梳理自己對文本細讀的獨特感悟和發(fā)現。只要有利于教學,他人的觀點、自己的感悟就有必要兼容并包、相輔相成。因此,文本細讀對教師而言是一種雙重收獲,既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊,也收獲細讀言語的經驗、情緒和感受。這些通過教師親力親為得來的細讀經驗,對閱讀教學來說,無疑是一筆寶貴的課程財富。

三、找尋“文本”的空白——情境還原

在具體實踐語文教學內容優(yōu)化的過程中,無論是對現成教材內容的原本沿用,還是對教材內容的“重構”,都需要我們立足文本細讀,通過對比、還原、補充、轉換等手段,從文本細讀走向教學內容。這應當成為語文教師專業(yè)素養(yǎng)的要素,即便面對的是小學一、二年級相對簡單的課文。

《小鹿的玫瑰花》是人教版二年級下冊的一篇課文。在美好的春天,小鹿栽了一叢玫瑰,然而,當玫瑰快要開花的時候,小鹿因跌傷了腳而沒有看到玫瑰開花,但盛放的玫瑰卻給其他動物帶來美的享受。淺顯的故事背后,蘊涵著“贈人玫瑰,手有余香”的情趣和意味。因此,文章的最后一句“看來,你的玫瑰沒有白栽”是有深層意蘊的?？墒沁@種深層的內涵要走進學生的心靈卻并不那么順理成章,需要教師對文本進行深入挖掘,巧妙轉換。如何讓低年級的學生領悟呢?有位教師在深入細致研讀文本后,將情境還原,引領孩子一起親歷“玫瑰生長”,關注“玫瑰開花”這個重要細節(jié),補充課文的空白點,激發(fā)學生想象:小鹿養(yǎng)病期間玫瑰會發(fā)生什么變化?學生瞻前顧后地細讀課文后,紛紛發(fā)表自己的見解:“玫瑰開花了!”“是紅色的!還散發(fā)著迷人的香味呢!”之后,教師立即引導孩子們當黃鶯,當微風,把玫瑰帶給他們的快樂傳遞給小鹿。雖然還是課文中的文字,但卻讓學生叫喚著小鹿的名字而來,在情境中將課文語言轉化為孩子內心想表達的話語。

師:噢,玫瑰盛開了,是紅色的,還散發(fā)著香味呢!朋友們路過這兒,會怎樣呢?

生:黃鶯飛來,見到這些紅玫瑰,快樂地想唱歌呢!

生:微風吹過,聞到玫瑰的香味,都變成“玫瑰香風”啦!

生:蝴蝶在玫瑰叢中跳舞,都舍不得離開了!

師:噢,玫瑰為朋友們帶來了快樂,這一切小鹿都還不知道,它正為沒有看到玫瑰花而惋惜呢,請大家當小鹿的朋友,把這些告訴它吧!

生:(當黃鶯)小鹿,我見過你家的那些紅玫瑰,可好看了,看著那些花,我就想唱歌。

生:(當微風)小鹿,我聞過你家的玫瑰花,可香了,我?guī)е南阄洞颠^森林,大伙都夸我是“玫瑰香風”呢!

生:(當蝴蝶)小鹿,你的玫瑰花給我們帶來了快樂,我們在花叢里跳過集體舞,大伙夸我們是“香香蝴蝶”呢!

……

師:小鹿聽了朋友們的贊美后——(生接答)高興地笑了,說:“原來我栽的玫瑰是紅色的,它們很美麗,還散發(fā)著香味,謝謝你們告訴了我?！?/p>

師:鹿弟弟也高興地笑了,說——(生接答)“看來,你的玫瑰沒有白栽!”

這個過程,沒有微言大義的挖掘,沒有煞費苦心的引導,更沒有干癟枯燥的說教,有的只是有聲有色的對話,有的只是有情有趣的感悟。玫瑰開花了,有色,有香,有情味,即自己創(chuàng)造了美好的事物,讓別人欣賞了,那是“贈人玫瑰,手有余香”的喜悅。這樣的教學內容,正是建立在教師細讀文本的基礎上,通過情境還原,讓學生體察角色心情,融會貫通地領悟其中蘊涵的深層意思,不顯山不露水,卻達到了“淡墨濃香”的妙境。

(浙江省寧波市北侖區(qū)九峰小學315807)