榮維東

主持人簡介:王榮生,語文課程與教學(xué)論博士,上海師范大學(xué)學(xué)科教

文本解讀究竟“解讀什么”“如何解讀”,歷來都是難點。盡管與之相近的文藝學(xué)、文學(xué)批評和閱讀學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域新理論、新技術(shù)、新方法突飛猛進,可由于學(xué)術(shù)界和基礎(chǔ)教育界的“隔膜”,缺少相應(yīng)的專家學(xué)者進行“知識轉(zhuǎn)換、創(chuàng)造和教學(xué)實驗”(錢理群語),語文學(xué)科課程和教學(xué)知識建設(shè)相對滯后,文本解讀與分析的有效策略知識一直十分匱乏。

好在近年來情況開始有所改觀。一些文學(xué)理論界的專家、教授紛紛“放下架子”,關(guān)注起文藝理論的實用化即文本解讀策略的研究和開發(fā)。比較典型的如錢理群、孫紹振、曹明海、王先霈、方智范等。重要的著作如蔣成瑀的《讀解學(xué)引論》(1998),《語文讀解學(xué)》(2006),曹明海的《語文教學(xué)解釋學(xué)》(2006),錢理群的《名著重讀》(2006),孫紹振的《名著細讀》(2006),王先霈的《文學(xué)文本細讀》(2006)等。在中小學(xué)語文教研領(lǐng)域,“文本解讀”也成為熱點。這方面的論文有:方智范的《語文教師要成為文本作者的“知音”——談當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的若干問題》(《人民教育》2004年第21期),沈大安的《文本解讀的觀念和方法》(講座),李安全的《文本解讀及教學(xué)策略》(《中小學(xué)教材教學(xué)》2006年第12期),王磊的《接受美學(xué)與文本解讀》(《中學(xué)語文教學(xué)》2007年第5期),王崧舟《文本細讀,徜徉在語言之途》(《小學(xué)語文教師》2008年第7-8期),林忠港《文本解讀的五個角度》(《語文教學(xué)通訊》2008年第11期B)等。下文評述的第1、2篇論文就是這方面的代表作,第3篇論文則依據(jù)知識分類理論建構(gòu)了一個“六層次閱讀能力系統(tǒng)”的評估框架。

一、依據(jù)文本層次理論確定文本的教學(xué)內(nèi)容

【評析文章】曹明海、趙宏亮:《教材文本資源與教學(xué)內(nèi)容的確定》,原載于《語文建設(shè)》2008年第10期。

【原文提要】教材文本資源是確定教學(xué)內(nèi)容的主要依據(jù)。教材文本是一個包含形式層、再現(xiàn)層、表現(xiàn)層的“多層次結(jié)構(gòu)”。依據(jù)教材文本的“三層次結(jié)構(gòu)”,可以依次確定文本教學(xué)的“消解性教學(xué)內(nèi)容”,“描述性教學(xué)內(nèi)容”和“理解性教學(xué)內(nèi)容”。

【論文評議】

(一)中外古今的“文本層次理論”

文本層次是文藝理論的一個重要研究范疇。中外文論史上,都曾有人把文學(xué)文本①的構(gòu)成,看成是一個由表及里的多層次審美結(jié)構(gòu),各層次間的內(nèi)容、特點、意蘊是不一樣的。

三國時的玄學(xué)家王弼對“言象意”的關(guān)系進行了闡發(fā),認為象是表達意(思想)的工具,是“意”的負載體,語言是明象的工具。達意要通過象,明象要通過言。這樣 “言—象—意”就構(gòu)成了一個“三層次文本”理論,并逐漸發(fā)展成為我國古典文論的一個核心范疇。

英加登(R.Ingarden)把文本分為五個層次:(1)聲音層:字音及語音組合;(2)意義單元層:由字音及語音組合所傳達的意義層次;(3)圖式層:由意義單元所呈現(xiàn)的事物大略圖影;(4)再現(xiàn)層:再現(xiàn)客體及通過虛擬而生成的“世界”;(5)行而上層:指文本中存在的具有普遍性的某些精神內(nèi)涵。它對西方文論界和現(xiàn)代文論的發(fā)展有重要影響。

目前我國主流的文學(xué)理論教材②一般采用下面的三層次描述:

(1)文學(xué)言語層:指文學(xué)文本呈現(xiàn)于讀者面前,供其閱讀的具體言語系統(tǒng);

(2)文學(xué)形象層:指的是文學(xué)文本呈現(xiàn)出的人物形象、社會生活、故事以及其他內(nèi)容;

(3)文學(xué)意蘊層:指文學(xué)作品形象內(nèi)含的思想、情感和欲望等深層內(nèi)容。

曹明海、趙宏亮的這篇《教材文本資源與教學(xué)內(nèi)容的確定》,借鑒和運用了上述的文學(xué)文本層次理論,將教材文本(課文)區(qū)分為三個層次即形式層、再現(xiàn)層和表現(xiàn)層,進而挖掘出這三個不同層面文本的教學(xué)內(nèi)容、特點和價值以及教學(xué)策略與方法。

(二)如何根據(jù)文本層次理論確定教學(xué)內(nèi)容

如何發(fā)掘教材文本的內(nèi)容?作者認為,關(guān)鍵在于把握教材文本的“多層次結(jié)構(gòu)”。文章把文本分為形式層、再現(xiàn)層、表現(xiàn)層三個層次,并依次鑒定出文本的“消解性教學(xué)內(nèi)容”、“描述性教學(xué)內(nèi)容”和“理解性教學(xué)內(nèi)容”。

一是形式層。即教材文本構(gòu)成的“語體層”,指的是由語言組合而成的語音、語段、句群到篇章結(jié)構(gòu)的秩序與形態(tài)。它包括語言的聲音組合、韻律節(jié)奏、語調(diào)的輕重緩急,文句的長短、整散,字音的響沉、強弱,語流的疾徐、曲直等。這個結(jié)構(gòu)層次是教材文本資源賴以存在的基礎(chǔ)和條件,是確定教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)。

二是再現(xiàn)層。即教材文本展現(xiàn)的“語象世界”,包括教材文本語言構(gòu)出的物象與事象、場景與畫面、氣象與景境等,也可稱為“語象層”。它是多種客觀因素,也就是人與物、情與景、意與象相互交織而構(gòu)成的富有生氣和活力的生活圖像和空間。這個結(jié)構(gòu)層次,因不同文體的教材文本而有不同的構(gòu)成要素和構(gòu)成方式。如抒情類教材文本(包括詩歌、散文等),是以意象(整體意象、意象單元或意象群)為語象世界的構(gòu)成要素;記敘性教材文本是以人物、事件、情節(jié)、場景等為構(gòu)成要素的。

三是表現(xiàn)層。即教材文本內(nèi)在的“語義體系”,包括教材文本負載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命,也就是教材文本的深層意蘊,也可稱為“語義層”。深入把握教材文本的語義層,可以引導(dǎo)學(xué)生透視教材文本內(nèi)部的營構(gòu)機制,進而切實揭示文本構(gòu)成的真義和規(guī)律。

依據(jù)教材文本的這種“多層次結(jié)構(gòu)”,可以確定下面不同層次的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法,如下表:

(三)文本層次理論對語文課程和教學(xué)的意義

這篇文章的理論和實踐價值在于:(1)指出了教材文本內(nèi)容的三個層次,為文本內(nèi)容分析和解讀提供了操作框架;(2)教材文本的不同層次對應(yīng)于內(nèi)容的不同層次,為確定教學(xué)內(nèi)容提供了可行路徑;(3)不同的文本層次和內(nèi)容層次,對應(yīng)于不同的認知過程,為課堂教學(xué)方法的選擇和教學(xué)活動的設(shè)計提供了理論依據(jù)。

二、開發(fā)閱讀教學(xué)策略知識,進行有效閱讀教學(xué)

【評析文章】孫紹振:《文本分析的七個層次》,原載于《語文建設(shè)》2008年第3-4期。

【原文提要】文本分析的無效乃在于缺乏文本解讀和分析的有效策略。本文介紹了七種文本分析的有效策略。它們是:(1)藝術(shù)感覺的“還原”;(2)多種形式的比較;(3)情感邏輯的“還原”;(4)作品價值的“還原”;(5)歷史的“還原”和比較;(6)流派的“還原”和比較;(7)風(fēng)格的“還原”和比較。

【論文評議】

錢理群先生評論孫紹振“所倡導(dǎo)的‘還原、比較的文本分析法,就是將自己以及文藝理論界的研究成果運用于中學(xué)語文教育的一個嘗試,其所提供的有關(guān)新知識、新的分析方法就是在為‘中學(xué)閱讀學(xué)的知識體系、方法體系的建設(shè),提供新的基石”③。孫紹振的《文本分析的七個層次》一文,運用大量例子深入淺出地介紹了文本分析的七種策略知識。

文章首先指出:“許多文本分析之所以無效,原因在于空談分析,實際上根本沒有進入分析這一層次。分析的對象是文本的矛盾,而許多無效分析,恰恰停留在文本和外部對象的統(tǒng)一性上。”這是對于文章“時代背景”一類內(nèi)容的牽強附會的“政治話語”解讀。文章的目的在于“把可操作性和操作性的系統(tǒng)化作為最高目標”“把具體分析落實到文本分析的系統(tǒng)工程上”, 七種策略具體如下:

第一,藝術(shù)感覺的“還原”。以賀知章的《詠柳》為例,“還原”就是“面對形象,在想象中,把那未經(jīng)作家情感同化、未經(jīng)假定的原生的形態(tài),想象出來。這是憑著經(jīng)驗就能進行的?！边@里運用的是現(xiàn)象學(xué)原理,在現(xiàn)象學(xué)看來:“一切經(jīng)過陳述的現(xiàn)象都是主觀的,是觀念化、價值化了的,因而要進行自由的研究,就得把它‘懸擱起來,在想象中‘去蔽,把它的原生狀態(tài)‘還原出來?！?/p>

第二,多種形式的比較。一是將作品定稿與“作家創(chuàng)造過程中的修改稿”進行比較。作品的意蘊、情調(diào)、人物塑造等的藝術(shù)高下一下子就看出來了。二是“從相同內(nèi)容、不同形式的作品中尋求對比”,如詩歌和戲劇,如雕塑和繪畫等,“選擇相同題材不同形式的作品加以比較,找出其間的差異,從而探求藝術(shù)的奧秘,這種方法適應(yīng)性比較廣泛”。三是“把藝術(shù)形象中的情感邏輯和現(xiàn)實中的理性邏輯加以對比?！?/p>

第三,情感邏輯的“還原”。 藝術(shù)家在藝術(shù)形象中表現(xiàn)出來的感覺不同于科學(xué)家的感覺?？茖W(xué)家的感覺是冷靜的、客觀的,受理性邏輯支配;而文學(xué)則夸張、變形、隱喻、象征,可以違反矛盾律、排中律、充足理由律,受情感邏輯的支配。藝術(shù)感覺之所以藝術(shù),就是因為它是經(jīng)過個人主觀情感或智性的“歪曲”。正是因為這種“歪曲”或“變異”,表面上看來比較表層的感覺才能成為深層情感乃至情結(jié)的可靠索引。

第四,作品價值的“還原”。要欣賞藝術(shù),擺脫被動,就要善于從藝術(shù)的感覺、邏輯中還原出科學(xué)的理性,從二者的矛盾中分析出情感的審美價值。如李白的詩“千里江陵一日還”中,這種感覺的變異和邏輯的變異成為詩人內(nèi)心激情的一種索引,詩人用這種外在的、可感的、強烈的效果去推動讀者想象詩人情感產(chǎn)生的原因。

第五,歷史的“還原”和比較。這是一種更高級的還原方法。從理論上說,一切研究都要把它放到歷史環(huán)境里去,還原到產(chǎn)生它的那種政治的、經(jīng)濟的、文化的、藝術(shù)的氣候中去,才能抓住不同歷史階段中藝術(shù)傾向和追求的差異。

第六,流派的“還原”和比較。審美語境不但與形式(文類)分不開,而且與流派分不開。要真正理解經(jīng)典文學(xué)作品的歷史發(fā)展,必須分析不同流派的藝術(shù)差異。如徐志摩的《再別康橋》和聞一多的《死水》,如果我們孤立地分析這兩首詩是比較困難的。徐志摩的抒情是相當(dāng)瀟灑優(yōu)雅的,以美化為目標,而聞一多卻是以丑為美。這是由于二人個性不同,而且受了兩個不同流派的詩歌的影響而形成的。

第七,風(fēng)格的“還原”和比較。作品的形式、價值觀念、流派、歷史背景等,還只是作品的“共同性”分析,作品分析的最終目標不應(yīng)該是作品的共同點,而應(yīng)是其特殊點。這就要求:一、把作者作為個人和他所屬的階層區(qū)別開來;二、把作者一時一事的感興和通常個性區(qū)別開來,把作者潛在的、隱秘的、個人的創(chuàng)造性風(fēng)格分析出來。

此文提供了七種簡便實用、操作性強的文本分析方法。其實,七種方法可以概括為兩種策略,即“還原”與“比較”。“還原”包括藝術(shù)感覺的還原、情感邏輯的還原、審美價值的還原、歷史的還原、流派的還原以及藝術(shù)風(fēng)格的還原,而“比較”則是貫穿始終的。這樣構(gòu)成一個以“比較”為橫軸,以六個“還原”為縱軸的多元文本解讀空間。

三、運用閱讀能力層級理論,進行閱讀教學(xué)與評估

【評析文章】祝新華的《六層次閱讀能力系統(tǒng)及其在評估與教學(xué)領(lǐng)域中的運用》,原載于《小學(xué)語文》2008年第4期。

【原文提要】本文鑒別出了“復(fù)述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意”六種閱讀能力元素,還就六種能力的差別進行了辨析和比較,討論了在評估和教學(xué)中的應(yīng)用推廣情況。

【論文評議】

幾乎所有的語文教師都知道閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力,但很多教師并不清楚閱讀能力包括哪些細項,這就給語文課程內(nèi)容建設(shè)、教材編制、閱讀能力的培養(yǎng)以及教學(xué)評估都帶來了難題。章熊先生曾把閱讀能力分為四個層次:(1)復(fù)述性理解;(2)解釋性理解;(3)評價性理解;(4)創(chuàng)造性理解。大陸通用的高考考綱對考試能力的要求分識記、理解、分析綜合、表達應(yīng)用和鑒賞評價五個能力層級。A.識記:指識別和記憶,是最基本的能力層級。B.理解:指領(lǐng)會并能作簡單的解釋,是在識記基礎(chǔ)上高一級的能力層級。C.分析綜合:指分解剖析和歸納整理,是在識記和理解的基礎(chǔ)上進一步提高了的能力層級。D.表達應(yīng)用:指對語文知識和能力的運用,是以識記、理解和分析綜合為基礎(chǔ),在表達方面發(fā)展了的能力層級。E.鑒賞評價:指對閱讀材料的鑒別、賞析和評說,是以識記、理解和分析綜合為基礎(chǔ),在閱讀方面發(fā)展了的能力層級。香港理工大學(xué)祝新華的《六層次閱讀能力系統(tǒng)及其在評估與教學(xué)領(lǐng)域中的運用》一文對此提出了新的框架。

六層次的能力元素如下:

(一)復(fù)述:認讀原文,抄錄詞句,指出顯性的事實。通過找出恰當(dāng)?shù)氖聦?了解學(xué)生對篇章最基本的、直接的理解。這是最低層次的閱讀要求。

(二)解釋:用自己的話語解釋詞語、表面句意。句子的表面意義(命題意義),由一個個詞語意義連接而成,不顧語境也大致能把意思寫出來。這種問題可了解學(xué)生對詞句的理解程度以及對篇章局部的理解水平。

(三)重整:分析篇章內(nèi)容關(guān)系,抽取篇章重要信息,概括段篇主要意義,辨識表達技巧等。它主要評核分析與綜合能力。包括:(1)理清篇章段落間或?qū)哟伍g的內(nèi)容關(guān)系。如總分、時序、并列(地序)、比較(異同)、因果等關(guān)系。(2)根據(jù)篇章內(nèi)容分段分層。從分析篇章結(jié)構(gòu)(形式)角度提問。(3)從篇章某處攝取特定信息。概括一個或多個句群、語段所負載的信息。(4)從篇章多處攝取信息。通過篇章全局的理解,從不同地方概括得出某結(jié)論的多個依據(jù)、原因,或概括不同的表現(xiàn)等。(5)概括段意或?qū)右?。有時要求先劃出層次(分段),然后再概括各層(各段)的意思。(6)概括全篇內(nèi)容。這是對閱讀篇章最大語言單位的概括,答題時需對原文內(nèi)容進行高度的概括。(7)辨識篇章的表達技巧。

(四)伸展:在理解篇章表層意義的基礎(chǔ)上,找出隱含信息(引申含義,拓展內(nèi)容)。

(1)推斷句子的深層意義。深層意義也稱功能意義、交際義值,是在語境中理解的隱含意義。深層意義與表層意義的關(guān)系至少有三種情況:相同、相近、相反。(2)推斷篇外信息,想象篇章未闡述而又有理據(jù)可推得的內(nèi)容。(3)推斷作者、文內(nèi)人物某言行隱含的情緒、觀點、態(tài)度等。(4)推出篇章隱含的作者心態(tài)、中心、主題、主旨或全文寫作意圖。(5)推出讀了篇章后所得的感悟、懂得的道理。結(jié)合個人的經(jīng)驗,闡述自己獲得的啟發(fā)、懂得的道理。

(五)評鑒:在理解意義的基礎(chǔ)上,評說人物與思想內(nèi)容,鑒賞語言表達。學(xué)生回答只要言之成理即可。包括:(1)評說人物。評說篇內(nèi)人物、作者本人,要求學(xué)生給出自己的觀點,并說明理由。(2)評說思想內(nèi)容:做法、建議、思想、觀點等。(3)鑒賞語言:鑒賞精妙的字詞、精彩的句子。(4)鑒賞表達技巧:修辭格、表達方式、表現(xiàn)手法、篇章結(jié)構(gòu)等。第(3)條和第(4)條在語境中評述文章的表達作用、表達效果,促使學(xué)生領(lǐng)會文章的表達形式,從閱讀中有意識地學(xué)習(xí)寫作方法。

(六)創(chuàng)意:在理解篇章意思后,找出解決問題的新想法,提出文章的新寫法,或運用所讀的信息解決實際問題。如:(1)為篇章提出富有新意的解決問題的方法、見解。(2)為篇章選用新的題材。(3)為篇章提出新的表達技巧改寫文句。(4)靈活運用所讀信息解決相關(guān)的問題。

無論是章熊先生的“四層級閱讀能力”框架,還是高考考綱的“五層級閱讀能力”框架,還是祝新華的“六層次閱讀能力系統(tǒng)”,依據(jù)的都是認知心理學(xué)的能力層級理論和知識分類理論,其認知能力要求是從低到高逐級增強的,向上發(fā)展的,它們之間有共通之處。這種能力訓(xùn)練層級的研究思路,可以克服目前語文閱讀教學(xué)的經(jīng)驗主義和簡單隨意現(xiàn)象,是語文學(xué)科內(nèi)容科學(xué)化建設(shè)的重要途徑和內(nèi)容。

祝新華新的六層次能力系統(tǒng)的學(xué)術(shù)價值在于更加簡捷、指標明確、便于操作。它指出了各層級細致的評價內(nèi)容,為“基于能力層級指標”的課程內(nèi)容編制、閱讀教學(xué)和評價提供了理論支持。

該系統(tǒng)中的能力元素與全球?qū)W生閱讀能力研究(PIRLS)、學(xué)生能力國際評估計劃(PISA)等國際閱讀評估是吻合的。這種研究也是世界上閱讀教學(xué)研究的主流趨向。目前該系統(tǒng)已在新加坡、香港和大陸的課程、評估、教學(xué)領(lǐng)域中得以運用。

上述三篇論文分別代表了閱讀課程知識的三個緯度:一是閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定;二是閱讀教學(xué)策略的開發(fā);三是閱讀能力層次的區(qū)分。它們也代表了三種不同的研究方法:一是演繹的方法;二是實證的方法;三是模型建構(gòu)的方法。三篇文章的功能價值也不一樣:第一篇告訴我們教什么;第二篇告訴我們怎么教;第三篇主側(cè)重論述閱讀教學(xué)怎么評估。它們均具有極強的實用性和可操作性,是中學(xué)語文知識更新的典范,為我們進行有效語文課程和教學(xué)知識的開發(fā)提供了有益的思路與借鑒。

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注釋:

①這里的“文本”大致就是教材文本即課文。

②童慶炳:《文學(xué)理論教程》(修訂二版),高等教育出版社,2004年3月第3版,第十章第一節(jié)。

③錢理群、孫紹振:《對話語文》,福建人民出版社,2005年6月第1版,第11-12頁。

[作者通聯(lián):華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所]