胡根林

在文藝界,文學經(jīng)典化在很長時期內(nèi)是個學術熱點。人們認為文學經(jīng)典化實際有兩層含義:其一,過去時代那些文學作品,在剛創(chuàng)作出來時并不是經(jīng)典,但它們在問世后引起了的強烈反響,并經(jīng)受了時間考驗;其二,在特定的文學的整體場景中,文學作品的面貌被后代重塑,具有了典范和標準的意義①。對文學“定篇”來說,這兩層含義可以作這樣的理解:其一,某一文學作品在剛選入語文教材時,并不具有“定篇”的性質,但選入以后受到廣泛好評,經(jīng)過一代又一代師生的教學,后來逐漸成了“定篇”;其二,在特定的語文教材中,入選的文學作品本不具有代表性,但經(jīng)編選者的有意組合與闡釋,具有了代表某一類文學作品的示范意義。前者表明“定篇”的形成過程及其動因,后者表明“定篇”在特定語文教材中的建構方式。

一

作為文學經(jīng)典的“定篇”,其形成過程和建構方式,大致具有這樣幾個特點:

(一)穩(wěn)定性與流變性的統(tǒng)一

從形成過程看,文學“定篇”具有穩(wěn)定性和流變性,是“定”與“不定”的統(tǒng)一。從具體篇目看,有些課文是作為“久經(jīng)歷史考驗”的傳統(tǒng)“定篇”保存下來的,得到各時期語文教材編者的普遍認同。如《皇帝的新裝》《背影》《荷塘月色》《濟南的冬天》《祝福》《藥》《從百草園到三味書屋》《促織》《美猴王》《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》《雷雨》等,體現(xiàn)了“定篇”穩(wěn)定性的特征。但另一方面,文學“定篇”又具有“不定”性。這種“不定”性體現(xiàn)在兩個方面:一是“定篇”的形成經(jīng)歷了一個“過程”,具有一種構造性;二是“定篇”不是一成不變的,而是隨著時代的變化、人們觀念的更新,具有更改變動和再選擇的特點。清代趙翼在《詩論》中曾說:“李杜詩篇萬口傳,至今已覺不新鮮。江山代有才人出,各領風騷數(shù)百年?！睆恼Z文教材發(fā)展歷史看,幾乎所有的定篇都要面臨“確立—打碎—重組”的過程。

作為我國第一部詩歌總集的《詩經(jīng)》,其經(jīng)典地位至今無人可以撼動。但在不同時代,受文學觀和教材觀的影響,其選入中學語文教材的篇目變化是很大的。以建國后人教版中學語文教材為例;1956年漢語、文學分科時期,《文學》教材選了不少《詩經(jīng)》的篇目,初中第三冊有《木瓜》《采葛》《君子于役》3篇,高中第一冊有《關雎》《氓》《黍離》《伐檀》《蒹葭》《無衣》6篇。這些篇目反映了當時人們勞動、愛情、反對階級壓迫剝削和對生活的感受等多個方面。1957年“反右”斗爭后,分科教材受到了批評,有人指責它“厚古薄今,脫離實際,脫離政治”,并質問“今天全國人民以無比的干勁建設社會主義,現(xiàn)行教材卻編選了一些消極避世、閑情逸致、兒女情長的作品教育學生,這與今天轟轟烈烈的時代合拍嗎?”②很快,這套教材被停止使用。取而代之的是類似政治性讀本的1958年教材。1958年教材選文趨于政治化,所選多為當代作品,把《詩經(jīng)》入選的篇目完全刪去。其后,1963年人教版高中語文第五冊、1978年第一冊、1982年第一冊、1990年第五冊雖都選了《詩經(jīng)》中的篇目,但在選篇上完全一致,都是《伐檀》和《碩鼠》。這兩篇主題雷同,都反映階級壓迫和剝削內(nèi)容,長時期以來成了語文教材以不變應萬變的保留篇目。直至1996年以后,人教版語文教材的面貌才得到改觀,其高中教材除了保留《伐檀》外,還增加了反映愛情生活的《靜女》等篇。

(二)原生價值與教學價值的統(tǒng)一

從形成動因來看,文學“定篇”一方面具有突出的文學價值,另一方面也必然具有獨特的教學價值。作為文學經(jīng)典的“定篇”,其文學價值是無可置疑的。有研究者認為,一篇文學作品之所以能成為經(jīng)典,其文學上必定具有如下價值③:1.在作品所表達的內(nèi)容方面,以挖掘和表現(xiàn)人性的“深”和“廣”為追求。向內(nèi),開拓和突進人的心靈和情感世界;向外,展現(xiàn)或涉及廣闊的社會、歷史和人生內(nèi)容。2.在作品的表達形式方面,作為文學的組裝“元素”和技術手段,文字特點、結構形態(tài)、視角選擇、敘事方式、形象構成、意象營造、意境設置具有自身獨特的追求。3.能激發(fā)讀者改變藝術口味和習性,轉換看取世界和藝術的思維和立場,激活深藏在人類心靈深處的藝術潛能和藝術感受力。4.獨特而不可替代,通過對美的追求并在作品中塑造了美,具有“美學的尊嚴”(波德萊爾語)。對文學“定篇”而言,這些文學價值是其原生價值——作為一種社會閱讀客體存在所具有的傳播事實或情感信息的價值。但作為一個教學文本,它應該還具有獨特的教學價值——即怎么傳遞這些事實或情感信息的價值。

文學“定篇”的教學價值體現(xiàn)為兩個層面。其一,文化的接觸。朱自清在《經(jīng)典常談》序中說,“經(jīng)典訓練的價值不在實用,而在文化”,“閱讀經(jīng)典的用處,就在于教人見識一番”④。法國通過讓學生學習中世紀的英雄史詩、16世紀的狐貍列那的故事、17世紀的古典戲劇、18世紀啟蒙哲學、19世紀的小說詩歌,使其“掌握法蘭西文化的基本要素,并且形成鮮明的個性”⑤。日本通過讓學生接觸經(jīng)典,加深對本國文化傳統(tǒng)的關心,“擴展對經(jīng)典作品的見解、感受和思考,培養(yǎng)喜愛經(jīng)典作品,并借此豐富人生⑥”。其二,供學生效仿。作為“定篇”的經(jīng)典,其“典范”之中包含著“可供效仿”的含義。由于文學經(jīng)典本身既是一個時代文學的高峰,又是人類豐富的精神庫存,因此,這種效仿可以是寫作技巧、謀篇布局,也可以是審美要素、思想內(nèi)核、精神意蘊。從精神文化這個層面上說,在我國傳統(tǒng)文學經(jīng)典之中,關注民族命運,熱愛祖國,是一個非常突出的主題,歷幾千年而不衰。從戰(zhàn)國時代屈原的《離騷》,到漢代蘇武被拘匈奴19年而不辱節(jié),杜甫的憂國憂民詩篇,岳飛的精忠報國,文天祥高唱《正氣歌》,顧炎武“國家興亡,匹夫有責”的呼吁,愛國主義和民族精神可謂代不隔絕,一路傳唱下來,形成了中國文學一道感人至深的風景線。這些作品成為“定篇”,有助于使學生的愛國情、民族心堅定、純潔、高尚起來。

(三)詩歌學與解釋學建構方式的統(tǒng)一

從存在方式看,文學“定篇”既有詩歌學的建構方式,也有解釋學的建構方式。所謂詩歌學和解釋學,是指文學研究的兩種基本模式。詩歌學研究原來屬于語言學范疇。索緒爾結構語言學所提出的共時語言學理論,把語言作為一種功能系統(tǒng)來理解,從共時的角度觀察語言,努力把這個系統(tǒng)中語言的形式和意義得以存在的規(guī)則和程式說清楚,也就是從語言的效果出發(fā),說清楚這個效果是如何產(chǎn)生的。這個思路被文學理論家們所借鑒,并運用到文學研究中來。而解釋學的模式則是從法律和宗教領域中借鑒的。人們試圖對具有權威的法律文本和神圣的宗教文本加以解釋,目的是對如何行動做出決定。

這兩種模式在文學研究領域中得到確認是近年來的事。當今西方文學批評界活躍而有影響的理論家,美國結構主義文論家喬納森·卡勒(Jonathan Cullero)在他的理論著作《當代學術入門:文學理論》(Literary Theory:A Very Short Introduction,1997年出版)中提出,“在文學研究中也有一個經(jīng)常被忽略的基本區(qū)別,就是兩個課題的區(qū)別:一個根據(jù)語言學的模式,認為意義就是需要解釋的東西,并且努力證明為什么意義會成為可能。另一個與其相反,它從形式開始,力圖解釋這些形式,從而告訴我們這些形式意味著什么⑦”。前者指的就是詩歌學,后者則是解釋學。這兩種模式在所取路徑上是不同的,“詩歌學以已經(jīng)驗證的意義或者效果為起點,研究它們是怎樣取得的。而解釋學則不同,它以文本為基點,研究文本的意義、力圖發(fā)現(xiàn)新的、更好的解釋”,“以意義或效果為出發(fā)點的方式(詩歌學)與尋求發(fā)現(xiàn)意義何在的方式(解釋學)有著根本的區(qū)別”。

喬納森·卡勒關于詩歌學和解釋學的描述對我們認識文學“定篇”在語文教材中的建構方式有深刻啟示:在語文教材中,從認可“定篇”的經(jīng)典性出發(fā),以文學的、美學的視角去解釋其何以成為經(jīng)典,這種建構方式,就是詩歌學的建構方式;從“定篇”是個次經(jīng)典的文本出發(fā),通過不斷闡釋,提升其經(jīng)典性,這種建構方式就是解釋學的建構方式。從語文教材的發(fā)展歷史看,這兩種方式都存在。前者如《紅樓夢》中的《林黛玉進賈府》,莎士比亞戲劇《威尼斯商人》,魯迅的《阿Q正傳》,都德的《最后一課》等,這些作品本身在進入語文教材前就是文學史上公認的經(jīng)典,中學文學教學的主要工作就是從多種角度鑒賞其所具有的藝術魅力及追索這種藝術魅力形成的原因。后者的典型例子也有不少,陶淵明詩作的經(jīng)典化即是一例。眾所周知,陶淵明的詩影響很大,是公認的經(jīng)典。然而當初,他卻是寂寂無名之輩。晉末的詩人只舉殷仲文、謝琨,由晉入宋的詩人,江左并稱顏、謝(顏延之、謝靈運),都沒有注意到陶淵明。當時文壇領袖沈約所撰寫的《宋書》,只把他列入《隱逸傳》,卻不提他的詩。另外沈約在《謝靈運傳》后所著的長篇評論,力圖概括一代文風,其中也沒有說到陶淵明?！赌淆R書·文學傳論》,以及晉宋各種史傳,都沒有對陶淵明詩的評價。劉勰的《文心雕龍》被稱為“體大慮周”,所提到的作家看起來陣容豪華,但竟然也沒有提到陶淵明和他的詩。鐘嶸的《詩品》提到陶淵明的詩,但只列為中品,說其是“隱逸詩人之宗”。陶淵明及其詩真正被發(fā)現(xiàn)歸功于梁昭明太子蕭統(tǒng),他為陶淵明寫了“傳”,并在自己所編選的《文選》(后來成為我國第一部語文教材)中選了陶詩,至此陶淵明及其詩歌才獲得了較高的地位。此時離陶淵明生活的東晉已經(jīng)過了三個朝代。也許正是由于蕭統(tǒng)《文選》的權威推薦和其后《文選》作為語文教材被后代士人廣泛誦讀,陶淵明才逐漸被后人注意到?？梢哉f,語文教材作為一種特殊的文學接受途徑,成就了一代大詩人陶淵明。

二

文學“定篇”,從進入教材的方式看,是“直接地、原汁原味地搬進”,但這并不意味著“所有觀照角度的所有內(nèi)涵,都開發(fā)為語文課程內(nèi)容”,“能夠成為現(xiàn)實內(nèi)容的,只能是對其中某些角度的觀照”⑧。而“某些角度”到底是哪些角度,體現(xiàn)在不同語文教材中,其具體所指往往是不同的。在一套教材中,某一“定篇”之所以形成“這些”角度而非“那些”角度的觀照,其原因來自許多方面,其中,這一定篇以什么方式存在,和教材中哪些要素組合,組合的關系如何,是至為重要的原因。作為教學文本的文學經(jīng)典,當其獨立存在時和單元結構化存在時,其課程內(nèi)容指向是有差異的;當其以“這種”單元結構化方式存在時和以“那種”單元結構化存在時,其課程內(nèi)容指向也是有差異的。同一教學文本因其存在方式和組合方式而形成的這種差異為我們考察語文教材中文學“定篇”課程內(nèi)容的取舍與變異過程提供了一種新的視角。語文教材中的文學“定篇”,有兩種基本的存在方式,其一是不附著于其他選文、知識、活動等教學性材料,以獨立方式出現(xiàn);其二是和其他選文、知識、活動等多種要素有機組合,形成結構性單元。我們把前者稱為“獨立定篇”,后者稱為“要素定篇”。

從我國語文教材中選文的歷史看,文學“定篇”顯然經(jīng)歷了一個從“獨立定篇”到“要素定篇”的發(fā)展過程。

我國古代的語文教材多為文選式教材,其中的選文一篇一課,互不依從,各自作為獨立的教學單位。如南朝梁《昭明文選》,其所選的都是文學名篇(不包括經(jīng)書、子書、史書),且各朝的代表作家的作品大致完備。全書七百余篇作品,分辭賦、詩歌、雜文三大類,大類以下又分38類,大類下再分小類,形成了以文體分類,兼顧作品的時代排序的特色。《文選》之后,歷朝歷代均有許多選本問世,并出現(xiàn)了諸如真德秀所編《文章正宗》,謝枋得所編《文章軌范》,吳楚材、吳調侯所編《古文觀止》等優(yōu)秀選本。這些選本所遵循的主要是文學史的線索,對于教學上的適應性,除了注釋征引、標點斷句、正音釋義等助學系統(tǒng)而外,較少有其他考慮?？梢哉f,以《文選》為代表的這種“獨立定篇”教學,是傳統(tǒng)語文教材的一種主要模式。

而“要素定篇”的教學,則是現(xiàn)代語文教材科學化、系統(tǒng)化的產(chǎn)物,它伴隨選文組合單元化形式的出現(xiàn)而出現(xiàn)。與選文組合單元化的形成相關的因素主要有三個:

其一是語文教材中語文知識的編入。鴉片戰(zhàn)爭以后,舊式文選型教材體系不斷被突破。清末流行的以林紓編的《中學國文讀本》和吳曾祺編的《中學堂國文教科書》等教材已經(jīng)對教學適應性有了更多的考慮。它們的共同特點是:以每個學期或每個學年為單位分冊、分集編寫;選文的編排不按傳統(tǒng)的文選型教材由古而今、由遠而近的次序進行,而是采用先今后古、由近及遠的逆向編排方式。尤其是吳編本,不僅“史”的線索清晰,而且編寫體例更具特色,即在每集之前有例言一編,綜述文學淵源、作品優(yōu)劣,頗有獨到之處。這是語文教材中編入語文知識的雛型。

其二是語文教材的“組元”意識的形成。民元之后,中學語文教材在教材體系上又有了明顯進步,謝無量編的《國文教本評注》改變了單純以時代為序的“直線式”編排的老套路,兼顧時代先后及文字深淺兩個方面,建立了以文體分編的新體制。如該教材第一冊共分五編:第一編論著之屬,第二編序錄之屬,第三編書牘之屬,第四編傳志之屬,第五編雜記之屬。這里的“編”雖然不是嚴格的現(xiàn)代意義上的單元,但顯然已具有組元的思想,開創(chuàng)了我國中學語文教材以單元組織課文的先例。

其三是語文教材增加了作業(yè)系統(tǒng)。這一時期,穆濟波編的《高級國語讀本》已開始把作業(yè)系統(tǒng)作為一個結構要素被編進教材之中。它在課文后面附設兩項內(nèi)容:一為“本篇參考”,一為“本篇研究”。所謂本篇研究,即思考性的問題。以茅盾所寫的《五月三十日的下午》為例,“本篇研究”便附有七題:(1)五卅慘案在中華民族的歷史上是怎么一回事?(2)事實之起因及其經(jīng)過之概況。(3)最后交涉的結果。(4)本文是何種性質的文字?(5)是作者何種情緒下之作品?(6)本篇題旨中心點?(7)民族精神之墮落當如何挽救?由此可見,一篇文學作品應當學習什么內(nèi)容,學生理解、掌握新課文究竟達到了何種程度,這都是可以通過教材規(guī)定的一定形式的作業(yè)來加以規(guī)定和檢測的。

語文知識的編入,“組元”意識的增強,以及作業(yè)系統(tǒng)的完善,促使語文教材走向系統(tǒng)化、單元化。到30年代,人們在探求選文和其他要素的整合過程中,吸納了美國教授莫禮生的單元教學思路,于是,中學語文教材不僅出現(xiàn)了以文體、作家、時代、題材為內(nèi)容的單元組合,更有讀寫結合與融語文知識、范文和作業(yè)于一體的綜合單元。讀寫結合單元,以孫俍工編的《國文教科書》最為典型,“一體化”單元以夏丐尊、葉紹鈞編的《國文百八課》最具特色?！秶慕炭茣芬浴拔恼伦鞣ā睘榫€索進行單元組合,每個單元均以一個讀寫訓練點為中心,并配以一定的選文和作文題目。如“白描風景的技能底授予”單元,就選有劉鶚的《大明湖》、冰心的《慰冰湖畔》、朱自清的《槳聲燈影里的秦淮河》等十余篇文學名篇;同時布置了“虎丘山下”“吳淞江口”“出了三峽”“松濤”“溪流”等作文題?！秶陌侔苏n》則以“文章學”為系統(tǒng),每課為一單元,每冊18課,初中全套教材6冊共108課。每課有一定的目標,內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習問四項,各項打成一片。這是一套以白話為主、文白合編,融語文知識、范文、作業(yè)為一體的由綜合單元組成的訓練系列,是嘗試語文教學科學化的不朽之作。

語文教材單元化是現(xiàn)代語文教學追求科學化、系統(tǒng)化的產(chǎn)物,體現(xiàn)了人們對不斷提升語文教學效率的價值追求。與這種單元化的進程相呼應,原來的“獨立定篇”,改變了其存在方式,成了單元系統(tǒng)的要素,“要素定篇”教學遂成為現(xiàn)代語文教材的主要模式。

不管是“獨立定篇”還是“要素定篇”,其實,“定篇”還是同一個“定篇”,所不同的是兩者的存在方式發(fā)生了變化。這種變化直接導致的結果是該定篇的課程內(nèi)容發(fā)生了相應的變化。換而言之,對于同一“定篇”,在它獨立存在時與它在單元組合中作為要素存在時,人們應當教的內(nèi)容是有差異的,這種差異體現(xiàn)為多個方面:

1.課程內(nèi)容確定的依據(jù)不同

通常來說,課程目標是課程內(nèi)容選擇和確定的基本依據(jù)。在語文教材中,任一“定篇”的課程內(nèi)容都是由其課程目標決定的,而其課程目標顯然是從一套教材的總課程目標、階段課程目標直至一冊教材的課程目標逐次分解,不斷具體化的結果。在“獨立定篇”教學模式中,“獨立定篇”課程目標是由一冊教材的課程目標直接分解出來的,并無中間環(huán)節(jié);而在“要素定篇”教學模式中,“要素定篇”的課程目標在由一冊教材的課程目標分解過程中,還須經(jīng)過中間環(huán)節(jié),那就是單元目標。單元目標規(guī)定整個單元的教學走向,“要素定篇”的課程目標顯然取決于單元目標,并為實現(xiàn)單元目標服務。

2.課程內(nèi)容選擇的范圍不同

從接受美學的角度看,任何文學文本都具有未定性,都不是決定性或自足性的存在,而是一個多層面的未完成的圖式結構,其中存在著許許多多的空白點和未定點。這些空白點和未定點決定了讀者讀解的多元性。從闡釋學角度看,文學解讀作為一種意義理解和解釋活動,從本質上說,是解讀主體對解讀對象即文學文本的再創(chuàng)造。由于解讀主體個性不同、經(jīng)驗不同、所處文化環(huán)境也不同,文本再創(chuàng)造所形成的形象和實現(xiàn)的意義也就包含了多種可能性。

文學文本本身的特點和讀者的特點決定文學經(jīng)典閱讀具有開放性和多向性,盡管這種開放性和多向性因其選入語文教材成為教學文本而受到了一定的限制。因此,從理論上講,沒有經(jīng)過結構化組織的文學“獨立定篇”,其課程內(nèi)容的選擇和確定具有無限可能性,我們把這種無限可能性稱為“無限開放性”。與“獨立定篇”課程內(nèi)容的“無限開放性”相對照,“要素定篇”由于受到單元系統(tǒng)整體及系統(tǒng)內(nèi)其他要素影響,其課程內(nèi)容的選擇和確定往往具有相對明確的指向性,指向于具體的一個點或幾個點。正如郭繩武于1949年談到的:“任何一篇文章都包含無數(shù)的規(guī)律,在教學中絕不能一下子全面地提出問題,解決問題,必須有計劃有步驟地,根據(jù)學生學習的規(guī)律,逐步地適當?shù)靥岢鰡栴}解決問題,以語文規(guī)律劃分單元的實際意義就在于此。”⑨因此,其課程內(nèi)容選擇范圍是有限的,具有“有限的開放性”。

3.課程內(nèi)容聯(lián)系的層次不同

在“獨立定篇”教學模式中,語文教材篇與篇之間或按年代、按作者,或按主題、按師承編排,盡管存在一個“次第”(葉圣陶語),但這種聯(lián)系體現(xiàn)在知識、技能和語文活動方面缺乏系統(tǒng)性和層次性,“學生所學到的限于一篇篇選文所帶來的語文知識與語文技能,在認知上缺乏系統(tǒng),知識與技能也不易學得牢固”⑩。而“要素定篇”教學模式則摒棄了以單個“定篇”為基本單位的教學形式,而代之以單元整體來教學。在單元系統(tǒng)內(nèi)部,“要素定篇”的課程內(nèi)容與其他要素的課程內(nèi)容之間具有相關性和層次性,這樣,就可以避免瑣碎分析和機械練習,“可以精簡教學環(huán)節(jié),縮短教學過程,增大課堂教學容量,提高課堂效率,更有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維{11}?搖”。

4.課程內(nèi)容達成的途徑不同

“獨立定篇”的教學向來“教無定法”,因具體“定篇”文體、主題、題材、表現(xiàn)方法不同而不同。而“要素定篇”的教學則通常運用比較分析法。把“要素定篇”和其它選文組合一起同時教學,或先教讀,后自讀,進行分類比較、歸納概括而同中求異或異中求同,明確“定篇”在選材立意、布局謀篇、遣詞造句等方方面面的閱讀規(guī)律和寫作規(guī)律,促進知識遷移和轉化。如同類文體要素內(nèi)容形式的比較,以辨?zhèn)€性風格;不同文體要素內(nèi)容形式的比較,以辨作品功能;已知規(guī)律之作品與未知規(guī)律之作品的比較,溫故而知新;同一作家數(shù)篇作品的比較,以辨創(chuàng)作旨意;學生習作與教材同題材“定篇”比較,以辨高下差距等等。

當前的語文教材編寫與實際的文學教學,“獨立定篇”和“要素定篇”在課程內(nèi)容取舍方面的這種差異遠未得到人們重視。絕大多數(shù)場合,人們習慣于把“要素定篇”處理為“獨立定篇”。如在一些語文教材中,盡管以單元組合形式為教學基本單位,但缺乏明確的單元整體目標,單元系統(tǒng)內(nèi)要素之間也缺乏應有的整合,導致“要素定篇”沒有明確的教學指向或者指向錯誤。又如在課堂教學中,老師們常常忽視單元系統(tǒng)內(nèi)課程內(nèi)容的相關性和層次性,習慣于單篇課文教學,結果所教內(nèi)容有著明顯的方向性錯誤。這就要求我們充分認識“定篇”結構化情形的復雜性,努力揭示“要素定篇”與單元系統(tǒng)內(nèi)其他要素組合的基本規(guī)律。

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注釋:

※本文沿用王榮生教授所界定的“定篇”概念(見其專著《語文課程論基礎》,上海教育出版社,2006版)。所謂“定篇”就是指教學大綱或課程標準中規(guī)定語文課程必學的篇目(也包括“書”)。

①張榮翼:《文學史,文學經(jīng)典化的歷史》,《河北學刊》,1997年第4期,第75-80頁。

②顧振彪:《人教版1956年初中、高中文學、漢語分科課本介紹》,《新中國中學語文教育大典》,語文出版社,2001年版,第516頁。

③劉俊:《經(jīng)典化的可能及條件——北美(新)移民華文文學創(chuàng)作優(yōu)勢分析》,《華文文學》,2005年版,第12期23-26頁。

④朱自清:《經(jīng)典常談》序,《朱自清論語文教育》,河南教育出版社,1985年版,第8-10頁。

⑤倪文錦、歐陽汝穎:《語文教育展望》,華東師范大學出版社,2003年版,第267頁。

⑥柳士鎮(zhèn),洪宗禮主編:《中外母語課程標準譯編》,江蘇教育出版社,2000年版,第425頁。

⑦(美)喬納森·卡勒著,李平譯:《當代學術入門:文學理論》,遼寧教育出版社、牛津大學出版社聯(lián)合出版,1998年版,第64-65頁。

⑧王榮生:《語文課程論基礎》,上海教育出版社,2005年版,第267頁。

⑨郭繩武:《初中國文課程標準草案中的幾個問題》,《邊區(qū)教育通訊》,1949年第2期。

⑩周漢光:《語文單元教學中的比較教學》,《香港中文大學教育學報》,1995年第2期。

{11}徐艷:《抓住單元教學 提高課堂效率》,《語文教學與研究》,2007年第8期。

[作者通聯(lián):上海市浦東教育發(fā)展研究院]