陳春蓮　楊起群

[摘要]維納歸因理論的基本思想是人們對自己或他人的行為進行解釋與推論,進而通過這種因果關系來認識、預測、控制周圍的環(huán)境和行為;學生的有效學習與正確的學習歸因是密不可分的;認真分析影響學生學習歸因的因素,幫助學生正確歸因,促進其有效學習是教師教學工作的必然要求。

[關鍵詞]維納歸因理論 有效學習 影響因素 教學思考

[作者簡介]陳春蓮(1970- ),女,白族,云南大理人,臨滄師范高等專科學校教育心理教研室主任,副教授,研究方向為教育心理和學校健康教育。(云南臨滄677000)楊起群(1970- ),女,湖南雙峰人,桂林師范高等?？茖W校,副教授,研究方向為數(shù)學教育。(廣西桂林540002)

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2009)26-0074-02

對學生有效學習的探討是和動機分析分不開的。對動機理論的研究始于20世紀30年代初,從桑代克(E.L.Thorndike)的強化理論到赫爾(C.Hull)的內(nèi)驅(qū)力理論,從托爾曼(Tolman)的期望價值理論到阿特金森(J.Atkinson)的成就動機理論、羅特(J.Rotter)的社會學習理論,再到維納(Weiner)的歸因理論。維納歸因理論的基本思想是:“尋求理解”是人類行為的基本動力,人們對自己或他人的行為進行解釋與推論,進而通過這種因果關系來認識、預測、控制周圍的環(huán)境和行為。

維納(Weiner,B)是美國當代著名的歸因理論家,他從個體的歸因過程出發(fā),探求個體對成敗結果的歸因與成就行為的關系,對影響行為結果的可覺察的原因特性、原因結構,以及原因歸因和情感反應的關系、情感反應的激勵作用等都提出了創(chuàng)造性的見解。維納的理論有創(chuàng)建性地把行為者對成就行為的歸因與后來的期望變化、情感反應及將來的行為聯(lián)系起來,并在課堂背景中進一步探索教師的歸因和情感對每一個學生的期望和行為的影響,這是其理論在教育上應用的一個突出表現(xiàn)。維納十分重視歸因?qū)罄^行為的動力作用,這種動力作用主要是通過期望變化和情緒反應體現(xiàn)出來的。維納認為期望變化是和穩(wěn)定性原因維度聯(lián)系在一起的,為此他提出了期望原則:一次行為結果后,期望變化受知覺到的原因的穩(wěn)定性影響。根據(jù)這一原則,如果將失敗結果歸因于能力差、任務難等穩(wěn)定性原因時,個體則難以克服造成失敗的內(nèi)、外條件,并對將來的成功失去信心,期望降低;反之,如果將失敗歸因于努力不足等不穩(wěn)定的原因時,更增強今后成功的期望;如果將成功歸因于穩(wěn)定性原因時,則增強成功的期望。按照維納的觀點,能力是內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控制的原因,因此將失敗歸因于此原因會特別地有害;而將成功歸因于此原因時,會增強成功的信心。國外的許多研究已經(jīng)證明了歸因訓練的可行性和有效性。一般來講,要讓學生把成功歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的原因(如能力強、個人努力),增強其自尊心和自信心,而把失敗歸因于不穩(wěn)定的因素(如自身努力不夠等),希望以后能成功。

一、影響學生學習歸因的因素分析

影響學生學習歸因的因素比較復雜和多元化,主要有如下幾方面:

1.學業(yè)成功或失敗的體驗。學生在學習活動中成功或失敗的體驗,會使他們在某種程度上產(chǎn)生“能夠”或“不能夠”完成學習活動任務的知覺。顯然,這種經(jīng)歷會成為學生學習歸因的重要線索,影響學生的學習歸因。例如,在班級中,學習成績優(yōu)異的學生通常會把他們的成功歸因于能力強、思維靈活、記憶力好等因素,即使在考試中偶然出現(xiàn)失誤,他們也會將其歸因于運氣不好、身體不適、發(fā)揮失常、努力不夠等與能力無關的因素。相反,一些學習成績一貫較差的學生,往往把失敗歸因于能力弱、思維遲鈍、記憶力差等能力因素,即便學習上取得優(yōu)異成績,也常常將其歸因于考題容易、發(fā)揮超常等與能力無關的外部因素。

2.學生的人格心理特征。人格特征是影響學生歸因過程的重要因素,人格特征與歸因傾向密切相關。Mayor等人探討了成就動機、對失敗結果的歸因、成功期望和行為表現(xiàn)之間的關系。結果發(fā)現(xiàn),高成就動機的學生與低成就動機的學生相比,他們更多地把失敗結果歸因于缺乏努力,而低成就動機的學生更傾向于把失敗結果歸因于缺乏能力;當失敗繼續(xù)發(fā)生時,這些差異就更明顯。而且,如果把失敗結果歸因于能力和任務難度等穩(wěn)定的原因時,成功的期望和成就行為的強度降低,當失敗增加時,降低得更嚴重。在人格特征中,成就需要的個別差異明顯影響學生對自身學習成敗的歸因。即高成就需要者傾向于將成功歸因于能力強和個人努力,而將失敗歸因于自己努力不夠,這類學生一般對未來的成功充滿信心,并在學習中自強不息,努力進取;而低成就需要者則傾向于將成功歸因于運氣好、他人幫助、任務較易等外部因素,而將失敗歸因于自己能力差等內(nèi)部因素,這類學生一般對未來的成功不抱多大希望,因而在學習上就不愿做嘗試性的努力。

3.學生解決問題的原因圖式。學生總是抱著事物之間存在因果關系的信念來進行歸因活動的,而且這一信念是相對穩(wěn)定的。美國心理學家凱利(H.H.keUy,1972)在分析因果信念對歸因過程的影響時,提出了“原因圖式論”觀點。他將原因圖式分為兩種:一種是充分原因圖式,適合于經(jīng)常性的簡單任務的原因歸因。這種圖式認為“成功是由努力或能力產(chǎn)生的”。例如,學業(yè)成就上的容易任務,只要學生具備能力強或做出努力兩個條件中的任何一個就可以完成。倘若兩個條件都不具備,那么失敗自然是不可避免的。另一種是必要原因圖式,適用于不經(jīng)常的困難任務的原因歸因。這種圖式認為“成功依賴于能力和努力兩種因素的聯(lián)合?！崩?學生在完成困難任務時,只有具備能力強與積極努力兩個條件,才能獲得成功,若缺少其中的任何一個條件,都可能導致失敗。

4.社會常模信息的影響。社會常模信息也常被學生視做歸因的線索,它是影響學生歸因過程的主要因素之一。如果在一項難度較大的考試中,大多數(shù)學生都不及格,只有少數(shù)人通過考試,那么這少數(shù)幾個人就會被公認為能力強;而在另一種情況下,如果大多數(shù)學生在一次考試中獲得成功,少數(shù)人因不能完成任務而失敗了,那么,這少數(shù)幾個人就會被歸因為能力差。同樣的線索也可用來推斷任務的難易,若是大多數(shù)學生獲得成功,表明任務相對容易,若是只有少數(shù)學生獲得成功,則表明任務相對較難。此外,一個學生在完成一項學習任務上所耗費的時間與大多數(shù)同學完成該項任務所用平均時間的比較,也會影響其歸因。倘若個人花費時間相對較少,就常常會把失敗歸因于缺乏努力,而把成功歸因于任務容易或運氣好等;倘若個人花費時間相對較多,就會把失敗歸因于任務難度較大或運氣不佳等,而把成功歸因于自己的努力。

5.教師對學生學業(yè)成敗的評價。學生對學業(yè)成敗的原因知覺和推斷常常受到一些重要人物的影響,如教師、家長和伙伴等,而對學生學習歸因影響最大的莫過于教師,這是因為學生主要的任務是學習,主要的活動場所是課堂,而教師是學生學習的啟發(fā)者和誘導者,是課堂的組織者和管理者,教師對學生的態(tài)度和評價自然會不知不覺地通過自身的言行傳遞給每一個學生,學生又會從教師的評價和自身的體驗中推斷自己學業(yè)成敗的原因,并逐漸形成關于自己的能力水平、努力程度和在學業(yè)中能否成功的信念。教師已有的關于學生學業(yè)成敗原因的經(jīng)驗,會在很大程度上影響教師對學生的評價和態(tài)度,給學生自我歸因產(chǎn)生很大的影響。同時,教師的情感以及隨后對學生采取的行為、態(tài)度等,都會成為學生對自己行為結果進行歸因的重要線索和依據(jù)。

二、幫助學生正確歸因、有效學習的教學思路

盡管影響學生學習歸因的因素很多,但教師的影響卻是始終貫穿其中的主要因素。因此,教學工作者應在分析、探討影響學生歸因過程諸因素的基礎上,采取相應的教學措施,以促進學生的有效學習。

1.幫助學生樹立恰當?shù)膶W習目標。學習目標是指學習預期達到的客觀標準。當學生準備學習時,常常懷著一種期待的心理,期待著能如愿以償或?qū)崿F(xiàn)預期目標。學習目標一般可分為兩種:一種是遠期的總目標,如學年或階段性目標;另一種是近期的特定目標,如在一定時間內(nèi)必須做完多少練習題等。在一定意義上說,學習需要是學習積極性的源泉,但是僅僅有某種學習需要而又無明確的學習目標,這種學習需要只是一種潛在的需要狀態(tài),還不能成為推動學習活動的現(xiàn)實動機。幫助學生樹立學習目標,最好的辦法是讓他們的活動有明確的目的和任務。教師既要讓學生確立遠期的總目標,以鞭策他們始終根據(jù)遠期目標的要求不斷激勵自己,同時也要讓他們根據(jù)總目標分段設立近期的具體目標,以督促學生一步步地通過完成近期目標逐漸接近總目標。因此,教師在開學時就應當把學生所要學習的課程分成若干單元,并把每個單元的目的和任務告訴學生。只要確定的學習目標恰當(即學生力所能及)并能采取相應的措施保證目標實現(xiàn),即使是學習成績較差的學生也能產(chǎn)生學習的愿望,增強學習信心,形成積極的學習動機。

2.引導學生正確進行學習的歸因。不同的歸因?qū)W生的學習動機和積極性起不同的作用。學生在學習過程中無論是成功還是失敗,都應該進行歸因。引導學生進行正確歸因,對激發(fā)動機具有極其重要的作用。有的學生在學習上取得成功,可能把原因歸結為個人的努力和能力強,也可能把原因歸結為任務簡單和偶然的因素。反之,在失敗的情況下,可能把原因歸結為個人主觀努力不夠和能力低。如果把學習成功的原因歸結為任務簡單和能力強,會有利于增強學習動機,提高學生的積極性。在失敗的情況下,如果把原因歸結為個人努力不夠,可能提高學習的積極性;如果把失敗的原因歸結為任務難、能力低,則會降低學習的積極性。為了使學生在歸因時減少或消除偏差,進行正確的歸因,教師應當通過團體訓練、強化矯正和觀察訓練等方式積極引導并幫助學生掌握歸因的技能。

3.給予學生適當?shù)谋頁P與批評。一般來講,成功后受表揚,學生會誤認為自己能力低;成功后受中性評價,學生會認為自己能力高;失敗后受中性評價,學生會誤認為自己能力低;失敗后受批評,學生會認為自己能力高。教師無論是對學生進行表揚還是批評,都應慎重和適當。表揚,應該促使學生對學習信心倍增,再接再厲,更進一步;批評,要讓學生感到自己能力較強只是因為不努力才導致失敗,同時促使學生積極努力,刻苦學習,迎頭趕上。這就要求教師要因人、因地、因時、因任務難易和努力程度制宜,適度開展表揚和批評。當然,對那些能力確實低的學生,教師應給予相對偏高的表揚,尤其是在他們順利完成了困難任務以后更應如此,關鍵是要讓學生感到自己有能力,成功與否取決于自己的努力程度。相反,對那些真正能完成任務的學生,教師則不需要加以表揚,因為這時的表揚會使學生產(chǎn)生自己能力偏低的錯覺。

4.主動控制教師的教學行為。在學校中,教師是學生接觸最多并對學生歸因影響最大的“權威人物”。這種影響有可能是積極的,也可能是消極的。教師往往會通過三種教學行為傳遞給學生能力低的信息并對學生學習歸因產(chǎn)生負面影響:一是教師給予完成容易任務的學生過多的表揚,而對失敗者卻很少批評;二是在學生并不需要幫助時,教師卻給予較多的幫助;三是教師對學生的失敗表示可憐、同情或無可奈何。所以,教師應盡量約束和控制自己的教學行為,對學生的失敗應有恰當?shù)呐u與指正,切忌在學生并不需要幫助時提供多余的乃至是有害的幫助。教師只有在學生處于“心求通而未得”和“口欲言而不能”之時,才能“開其意”與“達其辭”,給學生以幫助。教師不僅可以通過自己的教學行為直接影響學生的歸因,而且還可以借助其他方式間接影響學生的歸因,其中把握好教學內(nèi)容和考題難度是十分重要的方式之一,因為教學內(nèi)容和考題的過難或過易,都會使學生對自己的成敗做出不切實際的歸因,并影響其隨后的期望、情感和行為。

5.在學校適當開展學習競賽。學習競賽一直被看做是調(diào)動學生學習積極性的一種有效手段。學習競賽對激發(fā)學生的學習動機、樹立他們克服困難的信心具有一定的積極作用,然而我們不能忽略一點,那就是參與競爭者能在競爭中取得優(yōu)秀成績,往往是以高度的心理緊張為前提的。而且,競賽的結果總是少數(shù)人得名次,多數(shù)人作為陪襯,一定數(shù)量的人淪為落伍者,獲勝者受到鼓勵,失敗者則會焦慮不安并承受一定的心理壓力。所以,教師應該教育學生正確對待學習競賽。在競賽標準方面,應體現(xiàn)鼓勵進步、團結互助的原則,從而有利于先進更先進、后進變先進,把競賽變成激勵學生進步的手段;同時,競賽要盡可能增加使多數(shù)人獲勝的機會,要科學權衡和安排競賽的密度,以使競賽真正發(fā)揮激發(fā)學生學習動機的作用。頻繁競賽,不但會失去激發(fā)學習動機的作用,而且容易增加學生的精神負擔,因此應適當、適時組織競賽。組織學習競賽時,可考慮按學生能力水平設高、中、低不同競賽組別,或組織單項競賽,使不同能力水平的學生都有獲勝的機會,從而增強他們的學習信心。

6.對學生的學習進行及時評定與反饋。對分數(shù)有了正確的認識,成績評定方能起激發(fā)動機的作用。教師對學生學習結果的評價必須實事求是,做到客觀、公正和及時。評價要考慮到學生的心理發(fā)展水平和個性特點。對學生的評價應當以鼓勵為主,輔以適當批評和表揚。對于一些成績雖好,但有驕傲情緒的學生,要指出其不足和努力方向;對那些學習很努力但成績較差的學生,評價時要積極引導,多加鼓勵。在教學中教師應注意創(chuàng)設一種強調(diào)掌握目標的課堂氣氛,以調(diào)動學生的學習積極性,如讓學生感覺到老師注意我是否有進步、注意我的學習方法,使學生認為要注重學習過程,不應過分重視學習結果,成功是指獲得進步等。同理,應盡量避免創(chuàng)設強調(diào)成績目標的課堂氣氛,如過分重視學生的成績,對學生的成績進行比較,等等。

總之,教師可結合日常教育教學工作,針對不同學生的歸因傾向進行引導、鼓勵和強化,以便形成積極有益的歸因方式。教師只有引導學生進行正確的學習歸因,才能促進他們的有效學習,并使他們不論在學業(yè)的成功與失敗面前都能獲得進步與發(fā)展。

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