尹觀?！⌒N先　方燕紅

[摘要]文章反思經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育三難問題,追溯職業(yè)教育內(nèi)部的主體對立和外部的功能異化的理性原因,倡導職業(yè)教育生態(tài)意識,主張消解“類”意識和中心主義,重建生態(tài)理性價值觀,引導經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的生態(tài)理性回歸。

[關鍵詞]教育生態(tài) 職業(yè)教育 生態(tài)意識 價值平等

[作者簡介]尹觀海(1969- ),男,井岡山大學教育學院,副教授,碩士,研究方向為職業(yè)教育與教育學原理;肖燦先(1953- ),男,井岡山大學教育學院,副教授,研究方向為高等教育教學;方燕紅(1971- ),女,井岡山大學教育學院,副教授,博士,研究方向為高等教育教學心理。(江西井岡山343009)

[課題項目]本文系江西省教育科學規(guī)劃項目“農(nóng)村城鎮(zhèn)化進程中職業(yè)教育發(fā)展合生態(tài)性研究”的研究成果之一。(課題編號:06JY123)

[中圖分類號]G710[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2009)26-0016-02

一、經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育的困境

1.招生難。各級政府對統(tǒng)籌職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟協(xié)調(diào)發(fā)展的問題缺乏足夠的認識,在規(guī)劃、監(jiān)管、投入諸方面缺乏力度。職業(yè)學校仍不同程度地存在著計劃經(jīng)濟體制下形成的“等、靠、要”的陳舊觀念。不少人認為職業(yè)教育是一種“低層次、不正規(guī)”的教育,家長不愿為子女選擇職業(yè)學校。尤其是涉農(nóng)專業(yè)難以為繼,學生、家長都不肯問津,導致教育資源大量流失。另外,由于所處地區(qū)知名度低、交通較差、城市規(guī)模小等地理位置劣勢,使得這些職業(yè)學校在招生中處于不利地位。

2.辦學難。各職業(yè)學校都不同程度地存在著師資、設施和經(jīng)費等辦學條件匱乏的問題。師資匱乏主要是數(shù)量不足和質(zhì)量不高,職業(yè)學校生師普遍超過了教育部規(guī)定18∶1的師資配備標準,高水平的“雙師型”教師和學科帶頭人也缺少。不少學校沒有建立必備的圖書室、微機室,實習實訓條件不足。大部分學校占地在200畝以下,有的僅50多畝,辦學規(guī)模較小。

3.就業(yè)難。經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育培養(yǎng)的學生出口不暢成為其發(fā)展的又一難點。經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)教育基礎差、人均受教育年限低,導致人口壓力大。而培養(yǎng)出來的學生由于遠離發(fā)達地區(qū)就業(yè)市場,加上傳統(tǒng)思想、就業(yè)信息、專業(yè)特點,甚至氣候、飲食等諸方面不適應,導致學生就業(yè)的成功率低。經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū),大中型企業(yè)少,消化吸納的能力又十分有限,出口“瓶頸”嚴重制約了職業(yè)教育的正常發(fā)展。

二、經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育三難問題的理性分析

反思經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育的三難問題,其實質(zhì)是職業(yè)教育內(nèi)部的主體對立和外部的功能異化的雙重表現(xiàn)。這種對立和異化源于工業(yè)文明的技術主義和教育中心主義。教育中心主義表現(xiàn)在職業(yè)教育系統(tǒng)中,就是立足于教育主體的利益需要及其滿足來看待教育系統(tǒng)中人與自然之間關系的價值觀念,“任何情況下都把人的利益置于高于一切的地位”。它在職業(yè)教育實踐中的人與自然(包括本體自然)的關系和人與人的關系兩個維度上的擴張,片面強調(diào)主體的利益滿足,縱容職業(yè)教育主體對本體自然(師生的身心)的征服、掠奪、攫取,激發(fā)不同辦學主體、不同教育主體、不同實踐主體之間的沖突。

1.扭曲的教育觀念,助長了職業(yè)教育主體對本體自然的征服、掠奪和攫取。第一,中心主義的教學同一論。教師中心論和教材中心論仍然是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)學校的主流觀念,強調(diào)教師權威和知識本位,學生的任務就是按照教師預定的要求完成課業(yè),教師就是學生的標準,教學同一成為學校的最高追求,教育關系異化為支配與服從的關系。這種教育中心主義的教學同一觀,一方面夸大了本體自然之外意識主體的主觀意志和改造作用,缺乏尊重本體自然規(guī)律及其存在的未來意義;另一方面,用主—客二元分析法來分析教學現(xiàn)象,強調(diào)事物的某方面、某要素的中心地位和支配作用,將教學人為地肢解為核心與外殼、主要與次要,使得教學系統(tǒng)失去本來的生態(tài)面目。第二,技術主義的教育目標論。經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的職業(yè)學校辦學推崇技術力量。在學校管理中,如對師生關系、學生管理等問題的認識存在“技術主義”傾向,將學生異化為教師工作(類似園丁修剪)的對象性的本體自然,忽視學生發(fā)展中原生性的交流、情感、友誼、娛樂等本體性需要,采用原始的封閉、壓制方式處理教師和學生管理中的矛盾,缺乏人文關懷。第三,工場主義的教育過程論。由于同一論的流行,絕大多數(shù)學校仍采用整齊劃一的傳統(tǒng)工業(yè)化的流水線管理,把教育過程當做社會化生產(chǎn)過程,用一個模子、一個標準來規(guī)范全體學生的全過程行為,學生異化為加工原材料,具有工具價值的求學愿望和本體價值的個性差異被徹底消解。這種“工場化”教學的結果必然是大多數(shù)學生被“削履適足”或“拔苗助長”,適應不了教學的要求,挫傷了學生學習的積極性。以上三種扭曲的教育觀念,導致教育客體“人”的存在統(tǒng)一體異化成意識主體與本體自然的對立體,教育實踐被異化成對本體自然資源(如學生的智力和教師的人格)的過度開發(fā)行為,形成諸如滿堂灌的學生機器化和教師人格理想化的“人”的生態(tài)誤區(qū)。

2.畸形的市場目的論,導致辦學主體在生態(tài)位上的無序沖突。經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的職業(yè)學校盛行市場導向,但缺乏現(xiàn)代市場意識。辦學者認為只要能把學生招來,又能把學生送出去,就是成功的辦學;只要能夠掙到收入和成本的差價就是利潤,而不管利潤的來源是否可持續(xù)。這樣就產(chǎn)生“只要結果、沒有過程”的教育市場行為,形成經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育辦學行為的同一重復性特點。如教學管理普教化傾向嚴重,多數(shù)學校從教學計劃、課程安排、作業(yè)及批改、教材教學檢查、學籍管理等教學管理到作息時間、宿舍管理、學生思想教育等學生管理基本是照搬普通中學的教學管理模式。同一重復性特點在生態(tài)學上,就是主體的生態(tài)位重疊。在辦學初期由于資源豐富,市場空間大,職業(yè)學校相安無事,到了發(fā)展高峰,生態(tài)位的重疊必然帶來在生源和就業(yè)兩大資源市場上的激烈競爭,降低了職業(yè)教育資源的配置效率。

第一,生源市場的無序性。生源是職業(yè)學校生存發(fā)展的基本前提。經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)農(nóng)業(yè)人口多,潛在教育需求旺盛,職業(yè)學校具有很大的生源市場。但有的學校(如民辦職業(yè)學校)為了能夠招來學生,在招生過程采取回扣,甚至拆臺等手段來搶奪生源。同時,由于傳統(tǒng)觀念的影響,民辦普通高中也是生源爭奪者。混亂的生源市場,惡性的招生競爭,影響了學校的聲譽,損害了學校發(fā)展利益。第二,就業(yè)市場的次生性。由于經(jīng)濟欠發(fā)達,缺乏堅實的社會經(jīng)濟基礎,居民生活水平不高,經(jīng)濟承受能力低,無法為職業(yè)教育提供堅實的資金來源,同時本地就業(yè)市場疲軟,缺少就業(yè)機會,使得經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育只能依靠外地人才市場形成教育服務市場鏈。但是由于沒有專業(yè)特色和人才質(zhì)量不高,畢業(yè)生的就業(yè)競爭力較弱,只能和沒有技術背景的農(nóng)民工一決高下,成為沿海勞動力輸入的次生市場。因此,目前經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)學校培養(yǎng)的技術人才主要是面向沿海經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的勞動密集型企業(yè)輸送初級技術人才,其中不乏專門從事體力勞動的搬運工。這種“為他人作嫁衣”的策略并非長久之計,隱藏潛在的市場危機,是一種畸形的“體外循環(huán)”,隨時可能破裂,使學校失去辦學發(fā)展的原動力。

3.強烈的工具價值觀,催生教育生態(tài)功能的異化。第一,職業(yè)教育是緩解社會求學矛盾,穩(wěn)定社會秩序的緩沖器。政府只是把職業(yè)教育作為增加教育供給的一個途徑,緩解社會求學矛盾,是穩(wěn)定社會秩序的緩沖器,或者是站在社會經(jīng)濟發(fā)展的棋盤上來要求職業(yè)教育提供優(yōu)質(zhì)的適應性技術人才資源。緩沖器或助推器的立場映射出職業(yè)教育對社會外在工具價值取向,而忽視職業(yè)教育對人的本體價值。這種落后的職業(yè)教育功能觀的直接后果,就是職業(yè)教育是“次等教育”,甚至有人說可有可無,很難獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源,只能站在終身教育大餐的旁邊吃剩飯。第二,職業(yè)教育是學生逃避社會生存競爭的避風港。家長把職業(yè)教育當做子女求學的一種方式,群眾對職業(yè)教育缺乏“功能”認同,輕視和鄙薄職業(yè)教育的思想依然存在。家長送孩子上職業(yè)學校是“迫不得已”的保姆式需求的結果,學生選擇職業(yè)學校是“沒有選擇的選擇”的原發(fā)性發(fā)展需求的結果。

三、經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的生態(tài)理性回歸

面對經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展中教育中心主義的撻伐,倡導教育中心意識向教育生態(tài)意識的理性回歸,是破解當前職業(yè)教育發(fā)展悖論的理性要求。教育生態(tài)意識是以教育客體對教育主體的意義為取向的價值判斷,其合理性建立在對教育事實的認知及其對教育主體意義的價值評價的統(tǒng)一之上,在具體的歷史的教育實踐活動中實現(xiàn)。①

1.消解職業(yè)教育的人“類”中心意識,構建職業(yè)教育主體觀。一是消解職業(yè)教育的“類”意識,轉變教學同一觀,重構職業(yè)教育教學主體品質(zhì)差異觀。類意識的核心要求就是類內(nèi)的同質(zhì)性,職業(yè)教育的“類”意識就是主張把職業(yè)教育的組成要素類化為同質(zhì)因子。可見“類”意識直接消解了職業(yè)教育主體的個性差異,目的就是“以某要素為標準”,把“其他要素”類化為“標準件”。對于職業(yè)教育的“其他要素”而言,這種“類化”就是“異化”,就是剝奪和摧殘。職業(yè)教育生態(tài)意識立足于人的利益需要及其滿足來看待主體與本體自然之間的關系,把職業(yè)教育主體看做全部教育活動和思考的本體,維護主體存在的意向性,承認師生群體和個體等多元利益主體發(fā)展的合理性。倡導在承認并尊重其他主體價值的基礎上,為學習主體提供自主的、可能的發(fā)展條件,通過主體性的充分發(fā)揮,形成各職業(yè)教育主體的差異發(fā)展和特色品質(zhì),教師獲得專業(yè)發(fā)展,學生獲得生命意義和價值。辦學主體通過合理競爭和自主創(chuàng)新,積極爭取已有資源,合理調(diào)整自身結構,拓展新的資源空間和維度,形成有別于其他主體的特色發(fā)展道路。這樣學校、教師、學生等職業(yè)教育生態(tài)主體都凸顯了自身的獨特個性價值——生態(tài)價值,這種生態(tài)主體的價值存在是人類以“人”的方式存在的最高標準。二是消解職業(yè)教育的中心意識,轉變教師中心、知識中心和學生中心論,重構職業(yè)教育主體價值平等觀。無論是教師、知識或?qū)W生,只要成為中心,他(它)就成為“類的標準”,就是主體的不平等。職業(yè)教育生態(tài)意識摒棄主客兩極的思維方式,提倡主—客—主相關的多極主體思維方式,直接消解了職業(yè)教育中心意識的邏輯基礎。而客體資源的有限性,是職業(yè)教育主體價值平等的源泉。社會是“人和自然完成了的本質(zhì)上的統(tǒng)一”,同樣,教育也是“人和本體自然完成了的本質(zhì)上的統(tǒng)一”。自然(包括本體自然)作為教育生態(tài)主體之間關系的中介,使教育主體成為當然的價值中心,又由于自然的有限性和發(fā)展的不可逆性,決定了職業(yè)教育生態(tài)主體之間的平等地位。因此,利益平等就成為調(diào)節(jié)教育主體之間關系的基本準則。職業(yè)教育生態(tài)意識要求立足“人”的整體利益和“類”的長遠利益,主張保護和改善人的生態(tài)生存,反對譴責和抵制那種只顧自身利益或眼前利益而摧殘身心、過度開發(fā),甚至竭澤而漁的反人道主義的教育行為。

2.解構職業(yè)教育的工具性主導價值觀,重建職業(yè)教育生態(tài)理性價值觀。一是建構工具價值和本體價值同一的和諧觀。在職業(yè)教育發(fā)展中,一方面要將主體之外的其他主體及教育對象看做體外自然,尊重這個體外自然及本體自然的規(guī)律。協(xié)調(diào)好自然對于教育主體的制約性和教育主體對于自然的能動性的關系,實現(xiàn)具有多元利益的主體之間的和諧共生。另一方面,把職業(yè)教育事業(yè)的整體、長遠的利益放在首位,要正確把握教育的個體與群體、部分與全體、族與類、現(xiàn)實與未來的辯證統(tǒng)一關系,形成橫向的協(xié)調(diào)與縱向的可持續(xù)發(fā)展的局面。因此,在職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)演化過程中,要鼓勵教育生態(tài)主體通過相互作用形成適應資源約束條件下的最合適的差異化生態(tài)位,從而達到資源的充分利用,互相維護各自的生存和發(fā)展利益,獲得同榮共生。二是回歸職業(yè)教育的本然價值,倡導生命教化的存在意義。“教化面對的是人的自由條件下的精神的自我創(chuàng)造。這意味著我們必須基于人的生活和人的精神而設計我們的教育,我們必須建立和創(chuàng)造有利于個人自我創(chuàng)造的教育條件,必須關照人的精神的自我創(chuàng)造?！雹诼殬I(yè)教育培養(yǎng)出來的人才,如果缺乏自由和創(chuàng)造精神,也就缺乏擔當社會責任的理想和可持續(xù)發(fā)展的能力,這無疑是危險的。我們相信哲學家西梅爾的觀點:“我們有更多的生命,我們比生命更多,因為我們使生命一直在產(chǎn)生意義。”生命是實現(xiàn)靈魂的可能性。生命的任何可能性都是珍貴的,生命可能性的實現(xiàn)過程就是生命意義的誕生過程。生命的意義是職業(yè)教育生態(tài)意識的邏輯起點,推動生命意義的誕生既是職業(yè)教育的本然使命,也是職業(yè)教育生態(tài)價值的內(nèi)在含義。

職業(yè)教育系統(tǒng)是特殊社會系統(tǒng),職業(yè)教育生態(tài)意識是以教育客體對教育主體意義為取向的價值判斷,其合理性是建立在對職業(yè)教育事實的認知及其對職業(yè)教育主體意義的價值評價的統(tǒng)一之上,在具體的歷史的職業(yè)教育實踐活動中實現(xiàn)。所以,經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育在發(fā)展過程中應該發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢,主動超越技術主義和教育中心主義的影響,倡導一種尊重自然(人與社會的本體)規(guī)律的人類物質(zhì)(精神)實踐中心,把自然(人與社會的本體)對于人的制約性和人對于自然(人與社會的本體)的能動性協(xié)調(diào)好,最終走出職業(yè)教育發(fā)展過程中“人”的生態(tài)誤區(qū),實現(xiàn)職業(yè)教育與人、職業(yè)教育與社會的和諧發(fā)展。

[注釋]

①尹觀海,等.人類生態(tài)意識與教育發(fā)展合生態(tài)性思想[J].教育探索,2007(5):23-24.

②金生.規(guī)訓與教化[M].北京:教育科學出版社,2004:9.

[參考文獻]

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[5]馬歆靜.生態(tài)化與可持續(xù)發(fā)展——現(xiàn)代教育發(fā)展的必然[J].教育理論與實踐,1998(5):1-6.