郭俊杰 王佳瑩

【摘要】在教育技術(shù)視域中考察技術(shù)的思維方式,發(fā)現(xiàn)其與博弈論有著諸多相似之處。技術(shù)要保持其傳遞和進(jìn)化,其中必然蘊(yùn)涵可提煉和傳遞的縻母信息,它們?cè)谥黧w內(nèi)發(fā)生整合和創(chuàng)新,以博弈的思維方式去面對(duì)千變?nèi)f化的教育情境。同時(shí),作為技載系統(tǒng)的教育技術(shù),其技載主體也不斷在與各種刺激進(jìn)行著博弈,以此進(jìn)行著自身的演化。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù);博弈;技術(shù)進(jìn)化;技術(shù)整合;技術(shù)創(chuàng)新

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097(2009)08—0009—03

一門(mén)學(xué)科,一個(gè)研究領(lǐng)域,都有自身的邏輯體系和思維方式。作為教育技術(shù)的研究者和掌握與運(yùn)用教育技術(shù)的工作者,如能理解所研究領(lǐng)域的思維方式必將有助于深入理解所從事的工作,以下是在教育技術(shù)的視域中對(duì)技術(shù)思維方式的考察:

一 技術(shù)個(gè)人化:掌握技術(shù)的高級(jí)階段

在人類(lèi)歷史發(fā)展的漫長(zhǎng)時(shí)期,“技術(shù)”概念的語(yǔ)義在不斷地發(fā)生變化,只有在特定的歷史時(shí)期才可能概括出近似正確的概念。正如尼采所說(shuō):“只有無(wú)歷史的東西才可以下定義。”在廣義的、普適的視角上來(lái)理解教育技術(shù),它實(shí)際就是一種用于實(shí)現(xiàn)在特定的教育情境(包括學(xué)習(xí)者、教育資源和約束條件)和一定的教育目標(biāo)之間有向轉(zhuǎn)換的有效干預(yù)。技術(shù)干預(yù)的終極目標(biāo)是效益。但由于教育系統(tǒng)中各要素所構(gòu)成的教育情境的復(fù)雜性,尤其是作為教育的客體——學(xué)習(xí)者本身特征和自身發(fā)展的復(fù)雜性,決定教育過(guò)程中的技術(shù)干預(yù)又不同于某些工業(yè)技術(shù)的力求精確,教育的主體(也是技術(shù)的主體)對(duì)其應(yīng)用的過(guò)程是一個(gè)能動(dòng)與發(fā)展的過(guò)程,是一個(gè)從中汲取精華,并不斷創(chuàng)造可能性和發(fā)展自由空間的過(guò)程,同時(shí)也是技術(shù)在主體內(nèi)不斷重新成長(zhǎng)的過(guò)程。

也正是由于教育情境的復(fù)雜性,有人提出教育技術(shù)中的諸多內(nèi)容如“各種指導(dǎo)操作的應(yīng)用模式、教學(xué)模式和操作流程等”[1],“屬于形而上學(xué)的本質(zhì)主義思維的產(chǎn)物,可以看作是偽概念,毫無(wú)真理性可言”[2]。這種說(shuō)法未免過(guò)于片面,我們研究所謂的“模式”和應(yīng)用的細(xì)節(jié)目的并非為了讓教學(xué)者不假思索地生搬套用,任何優(yōu)秀的方法都不能企圖將教學(xué)者塑造成一個(gè)機(jī)械執(zhí)行技術(shù)的“傀儡”或技術(shù)的“附庸”,但如果僅僅抓住這一說(shuō)法,并沿其繼續(xù)發(fā)展,就會(huì)滑向“不可知論”的深淵。我們所呈現(xiàn)的是在特定的教學(xué)情境下盡可能的接近于最優(yōu)化的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方法和途徑。教學(xué)者“應(yīng)該不要把這些模式當(dāng)作食譜來(lái)使用,而是要把它們當(dāng)作自己活動(dòng)的激發(fā)器來(lái)使用?！盵3]作為教育技術(shù)的研究者,要研究能在特定教育情境中促進(jìn)教學(xué)有效實(shí)現(xiàn),教育目標(biāo)有效達(dá)成的方法、模式等一些細(xì)節(jié),并指出和促進(jìn)教育者理解其中所蘊(yùn)含的技術(shù)學(xué)性質(zhì)的知識(shí)(具有處方性和規(guī)定性),目的是讓教育者關(guān)注和思考這些細(xì)節(jié),將其納入到自身的“技術(shù)域”中,變?yōu)樽约旱募夹g(shù),植根于人體,靈活應(yīng)用在千變?nèi)f化的教學(xué)情境中,乃是技術(shù)的升華階段,即技術(shù)的個(gè)人化階段。

二 技術(shù)的復(fù)制和進(jìn)化:技術(shù)中蘊(yùn)含著可提煉和傳遞的縻母(Memes)

人類(lèi)社會(huì)中的進(jìn)化無(wú)處不在,自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的變化對(duì)我們的存在構(gòu)成某種“挑戰(zhàn)”,因而人們不得不發(fā)揮其潛在的創(chuàng)造力而作出某種“應(yīng)戰(zhàn)”。按照英國(guó)歷史學(xué)家湯因比(Arnold Joseph Toynbee)的觀點(diǎn),在這種“挑戰(zhàn)”與“應(yīng)戰(zhàn)”的相互作用中人類(lèi)社會(huì)得到不斷進(jìn)化。當(dāng)然,技術(shù)的進(jìn)化也源于此。技術(shù)的進(jìn)化體現(xiàn)在其適應(yīng)自然和社會(huì)的改進(jìn)和演化,其邏輯結(jié)構(gòu)是“發(fā)明”不斷地轉(zhuǎn)移和擴(kuò)散,導(dǎo)致新發(fā)明的過(guò)程。而擴(kuò)散實(shí)際就是技術(shù)的不斷被“復(fù)制”。需注意的是,教育系統(tǒng)的復(fù)雜性使得教育技術(shù)的“復(fù)制”過(guò)程并非完全的照搬和套用,但我們又不可否認(rèn)其確實(shí)存在著“可復(fù)制性”和“可傳遞性”,那就說(shuō)明這其中必然存在著一些可沉淀下來(lái)、可傳遞出去、可重新生長(zhǎng)的“種子”信息。道金斯(Dawkins)在《自私的基因》中提出的類(lèi)似于生物基因的“技術(shù)縻母”恰好可以說(shuō)明這一點(diǎn),縻母是技術(shù)進(jìn)化中的技術(shù)實(shí)體,它為理解技術(shù)進(jìn)化提供了一個(gè)重要的概念范式。他認(rèn)為,技術(shù)縻母或觀念只是技術(shù)復(fù)合體的一部分,和生物的基因一樣,技術(shù)縻母不能獲得技術(shù)的全部意義,也就是說(shuō)一種技術(shù)就像一個(gè)生物體由基因構(gòu)成一樣是若干技術(shù)縻母的有機(jī)組成,具有特定的外在功能。[4]技術(shù)縻母具有相對(duì)獨(dú)立性、可重用性和相對(duì)的穩(wěn)定性。

顯然,教育技術(shù)中的一些易變異的、缺乏持久性的規(guī)則標(biāo)記不適合做縻母,我們要找到其中的相對(duì)持久的“種子”信息作為教育技術(shù)“擴(kuò)散”和“進(jìn)化”時(shí)可遺傳的要素。應(yīng)該指出,“種子”信息即縻母可來(lái)自實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或科學(xué)知識(shí)或二者的結(jié)合。J.莫克爾(Joel Mokyr)在“技術(shù)變化中的進(jìn)化現(xiàn)象”中指出:“從歷史上講,最晚到1850年左右,在其設(shè)計(jì)者或使用者對(duì)其操作原理毫無(wú)概念的情況下,大多數(shù)技術(shù)得到了使用。試錯(cuò),偶然的運(yùn)氣,甚至完全錯(cuò)誤的原理,也可導(dǎo)致行之有效的技術(shù)在選擇過(guò)程中得以生存。”[5]而在近代,科學(xué)有了巨大發(fā)展的時(shí)代,更多的縻母可能來(lái)自于科學(xué)的定律、理論和知識(shí)。然而,教育技術(shù)不能脫離教育領(lǐng)域而存在,它的最終目的仍是為了人的發(fā)展,教育者絕不允許抱有試誤的態(tài)度,這仍不排除教育者在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中總結(jié)和形成一定的有益于教育目標(biāo)達(dá)成的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

為進(jìn)一步分析這一關(guān)系,我們用λ表示可行技術(shù)集合,用Ω表示有用知識(shí)集合,有用知識(shí)Ω包含了大量類(lèi)似于基因的技術(shù)縻母,它們是技術(shù)信息的載體。Ω并不等于科學(xué),它比科學(xué)包含更多,我們的經(jīng)驗(yàn)也是知識(shí)集合Ω的主要來(lái)源,當(dāng)然與經(jīng)驗(yàn)相比科學(xué)提高了知識(shí)生產(chǎn)的邊際效益?？茖W(xué)是增生技術(shù)縻母的重要的和有效的力量,可以說(shuō)科學(xué)解決了技術(shù)的可能性,但并不能在很大程度上減少技術(shù)的不確定性[6]?？茖W(xué)必須深入實(shí)踐,必須與具體的實(shí)踐相結(jié)合才能形成特定情境中的有效地解決某一問(wèn)題或達(dá)成某一目標(biāo)的方法和途徑,即形成可行技術(shù)的集合λ。那么,在這一過(guò)程中,所形成的方法和途徑中就滲入了經(jīng)驗(yàn),科學(xué)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)共同構(gòu)成了有用知識(shí)Ω,即用于某一特定情境中的某一特定問(wèn)題解決或某一目標(biāo)達(dá)成可能用到的知識(shí),我們將其稱之為技術(shù)學(xué)性質(zhì)的知識(shí)。我們將這樣的技術(shù)學(xué)性質(zhì)的知識(shí)或知識(shí)單元作為技術(shù)縻母,有了這樣底層的“種子”信息,才使得技術(shù)的復(fù)制和傳遞,乃至技術(shù)的進(jìn)化成為可能。

三 技術(shù)的整合和創(chuàng)新:教育技術(shù)的博弈分析

當(dāng)若干項(xiàng)技術(shù)縻母整合到一起時(shí)能實(shí)現(xiàn)某種特定的功能,且總能夠?qū)崿F(xiàn)這種功能時(shí),這些技術(shù)縻母就相對(duì)穩(wěn)定地形成了一定的技術(shù)系統(tǒng),或稱之為某項(xiàng)技術(shù)。我們這樣來(lái)理解技術(shù)的整合,“技術(shù)整合是指若干項(xiàng)技術(shù)在某種標(biāo)識(shí)下同時(shí)被蘊(yùn)涵于一種(技術(shù))載體之中。換言之,當(dāng)若干項(xiàng)技術(shù)在某種標(biāo)識(shí)下同時(shí)被蘊(yùn)涵于一種載體中并發(fā)生相互作用時(shí),我們就說(shuō),這項(xiàng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了整合。這里的載體一般是指實(shí)在的(即物質(zhì)的)人工制品或人們的實(shí)踐活動(dòng)或掌握技術(shù)知識(shí)的人,而非僅僅是知識(shí);這里的標(biāo)識(shí)是指賦予載體的名稱,載體及其名稱顯然具有某種同一性?！盵7]例如,自行車(chē)這樣簡(jiǎn)單的人工制品,有可能聚集到它名下的就有齒輪傳動(dòng)技術(shù)、剎車(chē)技術(shù)、減震技術(shù)、軋鋼技術(shù)、防銹技術(shù)、電焊技術(shù)、橡膠提煉技術(shù)等等,這些技術(shù)單元協(xié)調(diào)在一起,共同實(shí)現(xiàn)自行車(chē)的功能。那么,對(duì)于教育技術(shù)而言,它實(shí)際就是一種運(yùn)用于教育領(lǐng)域中為達(dá)到更好的教育效果的若干項(xiàng)技術(shù)的載體即標(biāo)識(shí),這若干項(xiàng)技術(shù)統(tǒng)一在教育技術(shù)這一技載系統(tǒng)中相互作用,相互融合,共同為教育技術(shù)乃至教育的最終目標(biāo)而努力。在這一整合過(guò)程中,產(chǎn)生了一項(xiàng)比原來(lái)的技術(shù)都復(fù)雜的新技術(shù),且它的整體特性不等于各組成單元的特性之和。就像計(jì)算機(jī)運(yùn)行性能決不是中央處理器、內(nèi)存和外部設(shè)備的性能之和。要考察教育技術(shù)這一技載系統(tǒng),不能脫離它所處于的教育情境和教育目標(biāo)組合的環(huán)境,因?yàn)槿魏谓逃夹g(shù)都是在某一特定教育情境中,為實(shí)現(xiàn)某一特定教育目標(biāo)服務(wù)的。

沿著這一思路,我們繼續(xù)向具體和縱深方向考察,在教育實(shí)踐的某一具體情境之中,我們可以找到這一情境下的達(dá)到某一教育目標(biāo)的若干可行技術(shù)或技術(shù)方案,它們共同統(tǒng)一在具體情境和目標(biāo)這一組合的標(biāo)識(shí)之下,如果它們之間發(fā)生整合,則會(huì)使技術(shù)整體更具彈性?；驈牧硪唤嵌葋?lái)說(shuō),當(dāng)這些解決具體問(wèn)題或達(dá)成某一目標(biāo)的技術(shù)和技術(shù)方案蘊(yùn)涵于掌握技術(shù)知識(shí)的人,即技術(shù)主體(或教育主體)之中時(shí),它們各自的技術(shù)縻母相互作用、相互融合,會(huì)形成交叉,以此形成復(fù)雜的技術(shù)網(wǎng)絡(luò),我們稱之為“技術(shù)域”,它的結(jié)構(gòu)類(lèi)似于人腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。掌握技術(shù)知識(shí)的人一旦形成“技術(shù)域”,那么在千變?nèi)f化的復(fù)雜教育情境之中解決具體問(wèn)題或達(dá)成一定教育目標(biāo)就有了多種技術(shù)選擇的彈性。類(lèi)似于現(xiàn)實(shí)生活中的交通網(wǎng)絡(luò),當(dāng)各路交通暢通,彼此交叉而形成復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的時(shí)候,即使出發(fā)的起點(diǎn)和目的點(diǎn)稍有變化,也總能在現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)中找到若干到達(dá)的途徑,由此在其中選出最佳的途徑。

技術(shù)的整合實(shí)際就是技術(shù)的創(chuàng)新,“兩個(gè)彼此分離的技術(shù)縻母體系的融合往往引起具有革命性質(zhì)的技術(shù)創(chuàng)新,如集成電路等。同時(shí)不同技術(shù)共同體的交流可以共享失敗的經(jīng)驗(yàn),以減少技術(shù)創(chuàng)新過(guò)程中的不確定性?！盵8]那么,如前所述對(duì)教育技術(shù)的普適性的理解,當(dāng)教育情境和教育目標(biāo)基本不變時(shí),干預(yù)方案或措施的變化就是創(chuàng)新;同時(shí),當(dāng)教育情境和教育目標(biāo)稍有變化可能也會(huì)產(chǎn)生新的干預(yù)方案或措施,那么仍然是一種技術(shù)的創(chuàng)新。技術(shù)創(chuàng)新并不神秘,對(duì)于干預(yù)措施變化的大小并未加以限制,所以,創(chuàng)新活動(dòng)可大可小。從這一意義上說(shuō),前述的技術(shù)個(gè)人化階段實(shí)則技術(shù)的整合和創(chuàng)新階段。

從以上論述中不難看出,教育技術(shù)具有一種博弈的思維方式,它與博弈理論考慮問(wèn)題的方式有著諸多相似之處。博弈論又稱對(duì)策論,是運(yùn)籌學(xué)的一個(gè)分支,是研究沖突對(duì)抗條件下最優(yōu)策略的問(wèn)題的理論。博弈論通常指?jìng)€(gè)人、團(tuán)隊(duì)或組織,面對(duì)一定的環(huán)境條件,在一定的規(guī)則約束下,依靠所掌握的信息,同時(shí)或先后、一次或多次從各自允許選擇的行為或策略進(jìn)行選擇并加以實(shí)施,并從中各自取得相應(yīng)結(jié)果或收益的過(guò)程。博弈論可分為合作博弈理論和非合作博弈理論,前者主要強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)體理性;而后者主要研究人們?cè)诶嫦嗷ビ绊懙木謩?shì)中如何選擇策略使得自己的收益最大,即策略選擇問(wèn)題,強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人理性[9]。

我們用這一思想來(lái)分析教育技術(shù),運(yùn)用教育技術(shù)的主體即人這個(gè)技載系統(tǒng)也面對(duì)著一定的教育環(huán)境條件,在一定規(guī)則約束下,進(jìn)行著這種行為或策略(這里指技術(shù))的選擇,以此達(dá)到最優(yōu)化的教育效果。只是不同的是,主體總是在和一定的教育情境進(jìn)行著博弈。在博弈論模型中,不管形式如何不同,都必須有3個(gè)基本要素:局中人或參與人即有權(quán)決定自己行動(dòng)方案的決策參加者;策略即可供局中人選擇的實(shí)際可行的完整的行動(dòng)方案;贏得函數(shù)或支付函數(shù)即局中人的期望。如在一個(gè)博弈中,每一局中人所出策略形成的策略組稱為一個(gè)局勢(shì),即設(shè)Si是第i個(gè)局中人的一個(gè)策略,則n個(gè)局中人的策略形成的策略組S =(s1,s2,…,sn),S就是一個(gè)局勢(shì)。當(dāng)一個(gè)局勢(shì)S出現(xiàn)后,應(yīng)為每一局中人i規(guī)定一個(gè)贏得值(或所失值)Hi(s)。Hi(s)是定義在S上的函數(shù),稱為局中人i的贏得函數(shù)。一般來(lái)說(shuō),當(dāng)局中人、策略集和贏得函數(shù)確定后,一個(gè)博弈模型也就給定了。[10]再看我們的教育技術(shù),我們可將教育系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)者、教育內(nèi)容、教育資源和約束條件等看作是除教育者以外的局中人所出的策略,它們共同組成一個(gè)局勢(shì)即情境,教育技術(shù)相當(dāng)于策略集,而一定的教育目標(biāo)可看作是教育者的贏得函數(shù)。在博弈論中,博弈的雙方都會(huì)考慮到自身以外的局中人所出的策略,據(jù)此選擇自身的對(duì)應(yīng)策略,盡量使自己的利益最大化。正如教育者要考慮到教育系統(tǒng)中教育情境的變化,根據(jù)一定的教育情境選擇自身“技術(shù)域”中能達(dá)到教育效果最優(yōu)化即教育目標(biāo)最大化的技術(shù)或技術(shù)方案。

以上是運(yùn)用博弈的思維方式考察了承載教育技術(shù)的人這個(gè)技載系統(tǒng),我們繼續(xù)來(lái)考察教育技術(shù)這個(gè)技載系統(tǒng)自身,可以發(fā)現(xiàn),作為技載系統(tǒng)的教育技術(shù)實(shí)質(zhì)是一個(gè)復(fù)雜的自適應(yīng)系統(tǒng)。美國(guó)著名學(xué)者約翰?霍蘭在《隱秩序》一書(shū)中對(duì)復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)作了分析,他指出復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)中存在大量的主動(dòng)性元素(他借用經(jīng)濟(jì)學(xué)中的詞agent表示這種主動(dòng)性元素,國(guó)內(nèi)學(xué)者將它譯為“主體”)。這些系統(tǒng)在形式上、性質(zhì)上各不相同,而其整體行為都不是各部分行為的簡(jiǎn)單相加之和?；籼m進(jìn)而指出,主體的行為可看成是由一組規(guī)則決定的,這規(guī)則就是刺激-反應(yīng)規(guī)則。他說(shuō),“刺激-反應(yīng)規(guī)則非常典型而且通俗易懂。IF(若)刺激s發(fā)生,THEN(則)[主體]做出反應(yīng)r?！蔽覀儊?lái)進(jìn)一步分析教育技術(shù)系統(tǒng),這一技載系統(tǒng)中的主體是技術(shù)載體,如何來(lái)看待它們的主動(dòng)行為能力呢?上文中我們?cè)岬饺耸羌夹g(shù)載體之一,其主動(dòng)性毋庸置疑。但教育技術(shù)中的任何技術(shù)一經(jīng)應(yīng)用,并都和作為技術(shù)載體之一的人結(jié)合在一起,成為一種綜合技術(shù)載體,這時(shí)它便具有了一種主動(dòng)性。因此,技載系統(tǒng)中的主體都應(yīng)是綜合技術(shù)載體(以下提到主體時(shí)都指綜合技術(shù)載體)。

在教育技術(shù)這一技載系統(tǒng)演化的過(guò)程中,對(duì)技載系統(tǒng)中主體的刺激主要來(lái)源于主體外部環(huán)境如社會(huì)、科學(xué)、文化、教育等不斷變化的需求;來(lái)源于主體自身所蘊(yùn)涵的各項(xiàng)技術(shù)的不完全協(xié)調(diào);來(lái)源于技術(shù)整合體的功能缺陷;來(lái)源于技術(shù)的非目的輸出;或來(lái)源于技術(shù)駕馭者的價(jià)值選擇等等。那么,這些對(duì)于技載系統(tǒng)的刺激來(lái)源聚合在一起就相當(dāng)于博弈中的各局中人所構(gòu)成的局勢(shì),它們綜合地對(duì)主體發(fā)生作用,技載系統(tǒng)的主體要根據(jù)局勢(shì)的變化做出自身相應(yīng)的反應(yīng),以尋求系統(tǒng)功能的最大化。這些反應(yīng)主要表現(xiàn)在[11]:主體中所含一項(xiàng)或多項(xiàng)技術(shù)發(fā)生變異,呈現(xiàn)出技術(shù)進(jìn)化的多樣性和延續(xù)性;主體發(fā)生功能的巨大變化;現(xiàn)存主體退出技載系統(tǒng)。反思教育技術(shù)的演化過(guò)程中,新媒體、新理論、新經(jīng)驗(yàn)、新觀念對(duì)促成新技術(shù)、新技術(shù)整合的發(fā)生;教育技術(shù)中狹義的“工具論”、“媒體論”向今天廣義教育技術(shù)思維的轉(zhuǎn)變,實(shí)質(zhì)都是教育技術(shù)這個(gè)技載系統(tǒng)中的主體不斷對(duì)各種刺激做出自身反應(yīng)的過(guò)程。

四 結(jié)束語(yǔ)

恩格斯說(shuō)過(guò),“我們創(chuàng)造自己的歷史,是在十分確定的前提和條件下進(jìn)行創(chuàng)造的”。[12]正如我們技術(shù)的產(chǎn)生、演化、創(chuàng)新及運(yùn)用,也總是在特定的歷史時(shí)期,在特定的情境下發(fā)生的。

從技術(shù)進(jìn)步的過(guò)程來(lái)看,首先技術(shù)通過(guò)縻母進(jìn)行代代相傳,并在傳遞過(guò)程中發(fā)生“變異”,我們要將其進(jìn)行科學(xué)概括,通過(guò)科學(xué)推動(dòng)保持其不斷發(fā)生“良性變異”,即技術(shù)的知識(shí)創(chuàng)新;其次是知識(shí)的物化階段,即將技術(shù)中的縻母轉(zhuǎn)化為一種指導(dǎo)人類(lèi)如何成功操作的行為指令和物質(zhì)形態(tài),這一過(guò)程中,技術(shù)縻母相互作用,相互融合,從而發(fā)生技術(shù)的整合和創(chuàng)新;一種技術(shù)要真正成為社會(huì)技術(shù)體系的一部分,作為技術(shù)的整體,要適應(yīng)所處的社會(huì),技載系統(tǒng)的主體要不斷地以博弈的思維方式去對(duì)各種刺激做出選擇性的能動(dòng)的反應(yīng)。

從作為技術(shù)主體的人來(lái)看,首先要掌握技載系統(tǒng)標(biāo)識(shí)下的技術(shù)縻母,或從技術(shù)方案、模式、方法、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中提煉出縻母信息,深刻理解其內(nèi)涵;然后將不同技術(shù)的縻母統(tǒng)一在“技術(shù)域”中,使其形成相互交叉的復(fù)雜技術(shù)網(wǎng)絡(luò),為博弈做充足的準(zhǔn)備;一旦遇到具體情境,主體將以博弈的思維方式從“技術(shù)域”中提取或整合適當(dāng)?shù)募夹g(shù)縻母以此形成解決方案,盡量在目前情境(局勢(shì))下?tīng)?zhēng)取效果(利益)的最大化。

正如語(yǔ)言哲學(xué)家Ludwig Wittgenstein所說(shuō):“了解一種語(yǔ)言,就是參與一種生命的形式。”同樣的,了解一個(gè)主題,一門(mén)學(xué)科,正是去參與一種思維的方式。