霍力巖　齊曉恬

20世紀(jì)80年代中后期，“區(qū)域活動(dòng)”“區(qū)角活動(dòng)”“活動(dòng)區(qū)教學(xué)”（以下不作區(qū)分，統(tǒng)稱“區(qū)域活動(dòng)”）等有別于傳統(tǒng)的直接教學(xué)、分科教學(xué)模式的幼兒教育新思想、新方法開始在我國(guó)幼教界廣泛傳播。今天，區(qū)域活動(dòng)在我國(guó)已走過了20多年，它對(duì)我國(guó)幼兒教育改革與發(fā)展所產(chǎn)生的積極影響已越來越多地為大家所認(rèn)識(shí)。如果說20多年前我們對(duì)區(qū)域活動(dòng)思想更多的是激情澎湃的欣賞和欣賞過后“饑不擇食”的運(yùn)用，那么20多年后的今天，我們對(duì)區(qū)域活動(dòng)實(shí)踐應(yīng)該有更多理性的思考：我們需要實(shí)實(shí)在在的活動(dòng)區(qū)，有內(nèi)涵豐富、能激發(fā)幼兒的活動(dòng)興趣并引導(dǎo)幼兒自主探究的活動(dòng)材料。我們應(yīng)該更多地去思考區(qū)域活動(dòng)的本質(zhì)特征，并在此基礎(chǔ)上思考區(qū)域活動(dòng)材料的個(gè)別化教育價(jià)值，思考區(qū)域活動(dòng)中環(huán)境的教育價(jià)值，思考教師在區(qū)域活動(dòng)中的新型角色，使區(qū)域活動(dòng)真正成為“導(dǎo)師”引導(dǎo)下的，在“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中進(jìn)行的，“關(guān)注個(gè)別差異、促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展”〔1〕的幼兒園教育活動(dòng)形式。

一、區(qū)域活動(dòng)是差異化教育

區(qū)域活動(dòng)思想起源于19世紀(jì)初，是蒙臺(tái)梭利教育法的重要組成部分，是有別于班級(jí)授課制的一種新型教育組織形式?！坝變航逃浮备５撠悹杽?chuàng)辦的幼兒園把未及入學(xué)年齡的兒童像中小學(xué)生那樣按年齡分班進(jìn)行教育。后來的幼兒園幾乎都是這么做的。蒙臺(tái)梭利決心把兒童從20世紀(jì)初期僵化、呆板的班級(jí)授課教育模式中解放出來。她“為了給孩子們自由，保障自然的發(fā)展，促進(jìn)自我教育”〔2〕，建立了以區(qū)域活動(dòng)為重要教育形式的“兒童之家”。在“兒童之家”，兒童是混齡編班的，他們通過在區(qū)域中操作教師精心設(shè)計(jì)的、各不相同的“工作材料”，得以自主學(xué)習(xí)和自動(dòng)發(fā)展。從這個(gè)意義上說，區(qū)域活動(dòng)的起源是與混齡編班的班級(jí)組織形式聯(lián)系在一起的，是一種尊重每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)節(jié)奏的教學(xué)方式。這是對(duì)以往班級(jí)授課制和分科教學(xué)的革命性變革——兒童不再是被動(dòng)地接受灌輸，而是藉由活動(dòng)材料主動(dòng)學(xué)習(xí)；不再是由教師到兒童的知識(shí)傳授，而是兒童藉由活動(dòng)材料自主地進(jìn)行探究活動(dòng)；不再是為了應(yīng)試，而是讓兒童的經(jīng)驗(yàn)、能力和態(tài)度在與教師、同伴和材料的互動(dòng)中得到綜合提升。由此可見，區(qū)域活動(dòng)以尊重兒童為前提，開創(chuàng)了差異化教育和個(gè)別化教育之先河。

然而，在我國(guó)幼兒教育實(shí)踐中，相當(dāng)多的幼兒園對(duì)如何做到“差異化”感到困惑和不解，甚至不少幼兒園一提“個(gè)別化”就頭疼，一做“差異化”就亂套。不時(shí)聽到有人議論，認(rèn)為真正意義上的個(gè)別化教學(xué)是不可能實(shí)現(xiàn)的，理由是三位教師怎么可能一一去教班上每一個(gè)幼兒。不時(shí)看到有教師拿區(qū)域活動(dòng)材料做教學(xué)輔助材料，繪聲繪色地對(duì)著學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)節(jié)奏各不相同的幼兒統(tǒng)一講解、示范。有的幼兒園讓同齡幼兒操作本該在混齡班應(yīng)用的區(qū)域活動(dòng)材料，有的幼兒園把本屬于某個(gè)年齡層次的區(qū)域活動(dòng)材料拿給所有幼兒操作。區(qū)域活動(dòng)本該是尊重兒童差異化基礎(chǔ)上的個(gè)別化教育，“因材施教”“量體裁衣”是區(qū)域活動(dòng)相對(duì)于傳統(tǒng)班級(jí)授課制的革新之處，然而由于我們對(duì)區(qū)域活動(dòng)的誤讀，我們把這種差異化教育又做成了“一刀切”教育，把這種個(gè)別化教育又做成了集體化教育，以至用套著“區(qū)域活動(dòng)”外殼的班級(jí)授課模式組織起我們心中所謂的“區(qū)域活動(dòng)”，在有意無意間對(duì)區(qū)域活動(dòng)進(jìn)行了自以為是、似是而非的錯(cuò)誤解讀和錯(cuò)誤運(yùn)用。

“一刀切”“統(tǒng)一化”的教育表面上是以同樣的方式平等地對(duì)待每一個(gè)幼兒，但實(shí)質(zhì)上它的前提假設(shè)是所有幼兒在興趣、能力方面都是一樣的，它的終極目標(biāo)又是把本來各不相同的每一個(gè)幼兒按同樣的標(biāo)準(zhǔn)、以同樣的節(jié)奏、用同樣的方式去培養(yǎng)。

當(dāng)今教育改革的重要?dú)v史使命就是倡導(dǎo)個(gè)別化教育——“關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展”，區(qū)域活動(dòng)正是實(shí)現(xiàn)個(gè)別化教育的有效途徑，值得我們高度重視和積極實(shí)踐。

二、區(qū)域活動(dòng)是環(huán)境化教育

區(qū)域活動(dòng)思想倡導(dǎo)讓幼兒在“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中和教師相互作用，并通過這種相互作用實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，獲得自我發(fā)展。這是對(duì)以往讓幼兒向“有準(zhǔn)備的教師”學(xué)習(xí)的革命性變革——原來是由教師來教育，現(xiàn)在是由環(huán)境來教育。由此，幼兒也由以往向教師學(xué)習(xí)變成了向被教師賦予教育意義和發(fā)展意義的區(qū)域活動(dòng)材料學(xué)習(xí)。在區(qū)域活動(dòng)的倡導(dǎo)者蒙臺(tái)梭利看來，兒童需要與成人不同的成長(zhǎng)要素，以引發(fā)成長(zhǎng)的原動(dòng)力或“潛在生命力”。而為了讓兒童得到正常、持續(xù)的發(fā)展，成人必須在了解兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，為兒童提供適合其“潛在生命力”發(fā)展的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，用環(huán)境教育兒童。蒙臺(tái)梭利在《童年的秘密》中寫道：“一個(gè)最初注意力極度不集中的孩子，因?yàn)楦信d趣于一件復(fù)雜的教具，即所謂的長(zhǎng)度量具，從而找到了擺脫這種混亂的方法。整整一周，他不間斷地玩這些長(zhǎng)度量具，學(xué)會(huì)了數(shù)數(shù)和簡(jiǎn)單的加法。后來，他開始回頭操作一些較簡(jiǎn)單的物體，如帶插座的圓柱體、金屬嵌板，逐漸對(duì)這個(gè)教育系統(tǒng)中所有教具感興趣?！币簿褪钦f，“一旦孩子們找到了吸引他們的物體，混亂轉(zhuǎn)瞬消失，他們的心靈也不再四處徘徊?！薄?〕

區(qū)域活動(dòng)倡導(dǎo)并實(shí)踐讓兒童在教師精心提供的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中學(xué)習(xí)，這種“有準(zhǔn)備的環(huán)境”既符合兒童思維直覺行動(dòng)性的特點(diǎn)，又符合兒童思維具體形象性的特點(diǎn)。多元智能理論的倡導(dǎo)者加德納教授認(rèn)為，教育的一個(gè)重要目標(biāo)是“幫助學(xué)生更深刻地理解一定的課程或?qū)W科材料”〔4〕，而理解的途徑就是在實(shí)際環(huán)境中加以應(yīng)用。因此，在符合兒童心理特點(diǎn)的、可以操作的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中進(jìn)行探究能幫助兒童理解，“有準(zhǔn)備的環(huán)境”在區(qū)域活動(dòng)中具有不可替代的價(jià)值。

然而在我國(guó)幼兒教育實(shí)踐中，不少教師對(duì)為什么要為幼兒提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，為幼兒提供什么樣的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，怎樣為幼兒提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”缺乏認(rèn)識(shí)。一部分教師只是買來一些材料擺進(jìn)活動(dòng)區(qū)，卻不知更切合幼兒實(shí)際的環(huán)境是需要教師根據(jù)現(xiàn)實(shí)中幼兒的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)、制作的。這些教師把“有準(zhǔn)備的環(huán)境”誤認(rèn)為是“買來的環(huán)境”，當(dāng)然也就不會(huì)懂得區(qū)域活動(dòng)材料的內(nèi)在邏輯和設(shè)計(jì)原則，也就不會(huì)理解每一種活動(dòng)材料的教育意義和關(guān)鍵價(jià)值，也就更不會(huì)正確引導(dǎo)幼兒通過看似輕松、自由的操作活動(dòng)獲得有價(jià)值的發(fā)展。有的教師沒有能力創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)、制作適宜的活動(dòng)材料，即使有一些自制活動(dòng)材料，也多局限于擰瓶蓋、給動(dòng)植物圖片配對(duì)等方面的簡(jiǎn)單材料，因而活動(dòng)材料更新周期偏長(zhǎng)，以至于不能引發(fā)幼兒的活動(dòng)興趣。

三、區(qū)域活動(dòng)是導(dǎo)師制教育

區(qū)域活動(dòng)思想倡導(dǎo)教師從“準(zhǔn)備教案”轉(zhuǎn)向“準(zhǔn)備幼兒的活動(dòng)材料”?？梢哉f，從“教師”到“導(dǎo)師”——從“備課”到“備材料”，從“知識(shí)傳授者”到“發(fā)展支持者”，這是教育史上教師角色的重大變革。所謂“導(dǎo)師”應(yīng)該是幼兒在探究環(huán)境過程中的支持者和引導(dǎo)者，重在創(chuàng)設(shè)一種師幼關(guān)系平等、幼兒同伴關(guān)系平等的民主環(huán)境，營(yíng)造與幼兒在活動(dòng)中人格、角色和參與方式平等的民主氛圍。從某種意義上講，“導(dǎo)師”不是類似于電影的主演，而是類似于導(dǎo)演；不是類似于樂隊(duì)指揮，而是類似于首席；不是類似于登山的策劃者，而是類似于向?qū)??！皩?dǎo)師”不是巨人，而是巨人的肩膀。

在區(qū)域活動(dòng)中，教師成為幼兒進(jìn)行自發(fā)工作的“導(dǎo)師”，他們準(zhǔn)備好適宜的環(huán)境，提供支持性干預(yù)，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)；他們陪伴幼兒在適宜的環(huán)境中體驗(yàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)的樂趣；他們不僅尊重、熱愛、了解幼兒，更能引導(dǎo)幼兒實(shí)現(xiàn)真正的自我發(fā)展。

在成長(zhǎng)為一名合格的區(qū)域活動(dòng)“導(dǎo)師”的過程中，教師應(yīng)抱著深入觀察的態(tài)度，準(zhǔn)備好隨時(shí)對(duì)兒童的興趣作出反應(yīng)，并最大限度地利用這些興趣，引導(dǎo)每位兒童積極參與活動(dòng)?！?〕在觀察、了解兒童的基礎(chǔ)上，“導(dǎo)師”應(yīng)當(dāng)提供適合兒童發(fā)展的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，為兒童的活動(dòng)提供自由的保障，協(xié)助兒童的自我發(fā)展。

然而在我國(guó)幼兒教育實(shí)踐中，許多教師在由傳統(tǒng)教學(xué)向區(qū)域活動(dòng)轉(zhuǎn)變的過程中，一時(shí)無法調(diào)整好自己的角色，仍將自己定位為幼兒操作活動(dòng)材料的指導(dǎo)者，教學(xué)過程仍然是一個(gè)自上而下傳遞的過程。在一些幼兒園里，我們會(huì)看到有的教師把區(qū)域活動(dòng)材料當(dāng)作教學(xué)輔助材料，在認(rèn)認(rèn)真真地直接教授。個(gè)別教師不明白自己應(yīng)該是幼兒操作活動(dòng)的支持者和引導(dǎo)者，總是手拿教具，把教具中的教育意義繪聲繪色但又直截了當(dāng)?shù)馗嬖V幼兒。在他們的思想上和行動(dòng)中，教具不是幼兒的操作材料，而是他們自己的操作材料。而且，他們覺得手拿這些材料進(jìn)行教學(xué)比以前手中沒有現(xiàn)成材料的教學(xué)要方便多了……可以說，受傳統(tǒng)教師角色的影響，有些教師始終重視演示教具的操作步驟和方法，然后要求幼兒按教師示范的方式去做。

蒙臺(tái)梭利說過，學(xué)校的轉(zhuǎn)型必須和教師培養(yǎng)同步進(jìn)行。事實(shí)上，已經(jīng)有學(xué)者對(duì)代表傳統(tǒng)教師觀的四種隱喻，如“教師是蠟燭”（蠟燭論），“教師是人類靈魂的工程師”（工程師論），“教師是園丁”（園丁論），“教師是一桶水”（桶論）進(jìn)行了分析，認(rèn)為它們嚴(yán)重影響了教師的工作實(shí)踐，以及現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師角色轉(zhuǎn)換的要求。面對(duì)新一輪的幼兒園課程改革，幼兒園教師必須成為引導(dǎo)型教師——“導(dǎo)師”，即幼兒活動(dòng)的引導(dǎo)者、支持者、研究者和喝彩者。

蒙臺(tái)梭利在《童年的秘密》一書中指出，教師肩負(fù)著兩個(gè)根本的任務(wù)，一是發(fā)現(xiàn)真正的兒童，一是為教育兒童做好精神準(zhǔn)備。她指出，如果成人不想成為兒童發(fā)展的阻礙，不想取代兒童去做那些兒童成長(zhǎng)和發(fā)展中必要的活動(dòng)，那么就必須調(diào)整自己來適應(yīng)兒童的需要；同時(shí)，通過接受培訓(xùn)和不斷反思，真正在精神上做好成為幼兒園教師的準(zhǔn)備?！?〕

一個(gè)橘子，有人囫圇吃完，結(jié)果什么滋味也沒有吃出來，有人卻先欣賞它的外表，然后慢慢剝開，一小瓣一小瓣地吃，在細(xì)嚼慢咽中品味著橘子的甘甜；一杯茶水，有人一大口就把它喝下，結(jié)果嘗到的只是苦澀，有人卻先閉目嗅它，然后慢慢地揭開杯蓋，一小口一小口地品，從中品出茶的清香；一支鮮花，有人急于得到而一下子把它折取，結(jié)果花兒很快便枯萎了，有人卻把它栽在庭前，出門或回家時(shí)都能欣賞到花的美麗。如果我們把“區(qū)域活動(dòng)”比作橘子、茶水和鮮花，那我們肯定是把區(qū)域活動(dòng)簡(jiǎn)單化了；如果我們把學(xué)習(xí)和借鑒“區(qū)域活動(dòng)比作品嘗橘子、回味茶水和欣賞鮮花，那我們就更是把學(xué)習(xí)和實(shí)踐區(qū)域活動(dòng)簡(jiǎn)單化了。如果囫圇吞棗，如果暴飲暴食，如果淺嘗輒止，我們也就品不出何為區(qū)域活動(dòng)與區(qū)域活動(dòng)何為，我們當(dāng)然也就會(huì)走上誤讀和誤用區(qū)域活動(dòng)的歧途。因此，我們應(yīng)細(xì)細(xì)品味區(qū)域活動(dòng)的本質(zhì)特征，真正理解其作為差異化教育、環(huán)境化教育和導(dǎo)師制教育的深層含義，使區(qū)域活動(dòng)對(duì)我國(guó)幼兒教育改革與發(fā)展產(chǎn)生更加深遠(yuǎn)、積極的影響。

參考文獻(xiàn)：

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