【摘要】 近年來,任務(wù)型教學(xué)法已成為我國外語教學(xué)界極力推崇的一個核心理念。不可否認(rèn),任務(wù)型教學(xué)法確立了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位,學(xué)生在體驗中掌握語言知識,在完成具體任務(wù)中學(xué)會運用語言,從而培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用英語的能力。然而在當(dāng)前我國國情下,實施任務(wù)型教學(xué)尚存在著一定的難度,任務(wù)型教學(xué)法對教師、任務(wù)的設(shè)計、語言環(huán)境以及學(xué)生都提出了較高的要求。

【關(guān)鍵詞】 大學(xué)英語教學(xué)任務(wù)型教學(xué)法難度

任務(wù)型教學(xué)法(task-based approach)是從20世紀(jì)80年代由外語教學(xué)研究者和二語習(xí)得研究者提出的一種外語教學(xué)方法,是從交際教學(xué)法的基礎(chǔ)上延伸和發(fā)展起來的。任務(wù)型教學(xué)法是一種建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法。這種理論認(rèn)為,學(xué)生獲得知識主要不是靠教師傳授,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境(即社會文化背景下),借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過意義建構(gòu)方式獲得。任務(wù)型教學(xué)把語言教學(xué)真實化和課堂社會化,其主要目的是讓學(xué)生不僅在運用中學(xué),而且為了運用而學(xué),直接通過課堂教學(xué)讓學(xué)生用目的語完成各種情景中真實的生活、學(xué)習(xí)、工作等任務(wù),在實踐中感知、認(rèn)識、應(yīng)用目的語,在“干”中學(xué),“用”中學(xué)。任務(wù)型教學(xué)法注重學(xué)習(xí)的過程,強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間和師生之間的多邊互動,力圖創(chuàng)造自然真實的語言環(huán)境,使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中,通過意義的協(xié)商與交流以及通過做某事來使用語言,從而培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用英語的能力,特別是語言交際能力。

不可否認(rèn),任務(wù)型教學(xué)法體現(xiàn)了英語教學(xué)的實用性、知識性和趣味性相結(jié)合的原則,確立了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位,讓學(xué)生在體驗中掌握語言知識, 學(xué)會運用語言,充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這些都與現(xiàn)代教育的理念不謀而合,然而,我國國情下實施任務(wù)型教學(xué)法存在一定的難度。

一、我國大學(xué)英語實施任務(wù)型教學(xué)法的難度

(一) 教學(xué)任務(wù)設(shè)計的困難

首先,教學(xué)任務(wù)活動的設(shè)計對我國教師來說是一個巨大的挑戰(zhàn)。盡管《大學(xué)英語課程教學(xué)大綱》中明確規(guī)定任務(wù)教學(xué)的核心地位,教育部卻沒有有效地組織大學(xué)英語教師進(jìn)行培訓(xùn),許多英語教師并未深入地了解任務(wù)型教學(xué)的模式和理念,而我國的絕大部分英語教師都不是以英語為母語,他們的語言水平很難保證能夠滿足實際任務(wù)教學(xué)的需要。此外,為學(xué)生提供真實而地道的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)活動,這是任務(wù)型教學(xué)理論的基石。任務(wù)的設(shè)計應(yīng)符合現(xiàn)代生活實際(即情境的真實性),能引起學(xué)生的興趣(即新穎性),應(yīng)正確把握任務(wù)設(shè)置的難易程度(即階梯性),應(yīng)有利于交際的獨立完成或小組合作。可是目前的大學(xué)英語教材中很少有現(xiàn)成的任務(wù)活動可供選擇,課文內(nèi)容往往與現(xiàn)實脫節(jié),因而很難確保任務(wù)的真實性。而許多學(xué)校都規(guī)定教師上課不準(zhǔn)脫離教材,因此教師必須在完成繁重的教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上,根據(jù)課本內(nèi)容自己設(shè)計任務(wù)活動,這對英語教師來說既耗時又費勁。此外,任務(wù)難易度的把握也具有很大的不確定性。任務(wù)過易,學(xué)生就會在課堂上無所事事;過難,則會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生挫敗感。

Nunan(2001)認(rèn)為,任務(wù)通常分為兩大類型:學(xué)習(xí)性任務(wù)(pedagogic tasks)、真實生活任務(wù)(real-life tasks)。前者是指學(xué)習(xí)語言知識的活動,如Listen and repeat, read and write等;后者是指在日常生活中運用語言的活動。當(dāng)學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的任務(wù)使他們當(dāng)前的語言能力得到充分發(fā)揮時,習(xí)得的效果也最佳。我國缺乏外語學(xué)習(xí)的理想語言環(huán)境。教師們精心設(shè)計的任務(wù),如乘車、訂票、訂旅館、購物、打電話等,這些看起來似乎都是與日常生活緊密相聯(lián)的場景,可它們并不是真正意義上的真實生活任務(wù),充其量只不過是課堂上模擬的外語活動,學(xué)生并沒有太多的機(jī)會去真正實踐運用語言。很明顯,在我國創(chuàng)造真實的語言環(huán)境是受到諸多限制的。

上述這些對教師的教學(xué)水平、知識結(jié)構(gòu)提出更高的要求,教師既要能夠控制任務(wù)的設(shè)計、實施和評估的進(jìn)行,又要不斷地在活動的指導(dǎo)者和參與者之間變換角色。

(二) 大學(xué)英語課堂實施任務(wù)型教學(xué)法的困難

任務(wù)活動的實施即使在小班授課的實驗中也十分耗時,更何況我國目前的大學(xué)英語大多是大班教學(xué),采用任務(wù)型教學(xué)活動的教師往往很難完成教學(xué)任務(wù),很難保證每個學(xué)生都能參與到活動中來。

此外,任務(wù)型教學(xué)法受到學(xué)時的限制。任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課程活動中以表達(dá)意義為主,而不是以操練語言形式為主。在實際的操作過程中如何確保語言運用的有效性,使學(xué)生的語法、語用等能力平衡發(fā)展?不難理解,沒有語言形式載體,如何表達(dá)意義?只有意義與形式的有機(jī)結(jié)合才能正確地運用某一種語言。許多西方學(xué)者認(rèn)為,可以在后任務(wù)階段讓學(xué)生重復(fù)自己的任務(wù)活動,只是這一遍更加關(guān)注語言形式。但是學(xué)生在重復(fù)時,往往協(xié)商較少,對話不那么具有交際性的特點,整個過程枯燥乏味,輸出的語言與第一次活動相比并沒有真正的提高。而如果重復(fù)這個環(huán)節(jié),則需要更多的時間。大學(xué)英語課一般都設(shè)定在每周四學(xué)時左右,要在45分鐘的課堂上以較高的質(zhì)量完成任務(wù),確實是相當(dāng)困難的事情。

(三) 學(xué)生完成具體任務(wù)的困難

任務(wù)型教學(xué)法不僅對教師提出較高的要求,對學(xué)生素質(zhì)的要求也比較高,他們應(yīng)該具有相當(dāng)?shù)闹R儲備和英語水平。而我國大學(xué)生的英語應(yīng)用能力不高,他們身上或多或少都還帶著一些舊式的英語學(xué)習(xí)習(xí)慣。任務(wù)型教學(xué)法首先推廣的對象是中小學(xué)外語教學(xué),但是由于中考、高考的緣故,許多中學(xué)的英語教學(xué)仍然是以教師為中心。因此,很多學(xué)生在大學(xué)起始階段還比較依賴?yán)蠋?在實際操作過程中,很多學(xué)生還在等待任務(wù)型教學(xué)的最后階段——教師講解階段。學(xué)生這種依賴?yán)蠋煹膽T性思維影響著他們完成任務(wù)的速度和效率。

有人認(rèn)為,只要設(shè)計了各種活動就可以達(dá)到很好的教學(xué)效果,這是沒有考慮到學(xué)生的心理發(fā)展特點,忽視了任務(wù)對學(xué)生的可適應(yīng)性。與中學(xué)生相比,大學(xué)生的知識經(jīng)驗和語言水平雖然具備完成任務(wù)的基礎(chǔ),但學(xué)生之間的個體差異仍然限制著學(xué)生的課堂表現(xiàn)與完成任務(wù)效果。社會建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是社會活動和合作活動,這一點似乎與中國傳統(tǒng)的集體主義價值觀相吻合。但實際的調(diào)查卻表明中國學(xué)生喜歡獨立學(xué)習(xí),在小組活動中,往往是基礎(chǔ)好的學(xué)生負(fù)責(zé)任務(wù)的完成,基礎(chǔ)差的學(xué)生只是擔(dān)任很小的角色,機(jī)械地提問,甚至保持沉默。

此外,課堂上缺少精通英語的陪練(caretaker),一個學(xué)生的錯誤輸出往往成為另一學(xué)生的可理解輸入和潛在吸收。學(xué)生過多地接觸這種洋涇濱式的輸入,尤其是在母語一致的情況下,容易造成錯誤石化現(xiàn)象(error fossilization),從而影響以后的語言學(xué)習(xí)。對大體處于同一水平的語言學(xué)習(xí)者來說,他們之間的語言交際的互補(bǔ)性并不是很大,很難實現(xiàn)更多的和更準(zhǔn)確的語言輸入與輸出,而無法真正實現(xiàn)任務(wù)。

二、 影響任務(wù)型教學(xué)法實施的深層文化原因

(一) 語言學(xué)習(xí)動機(jī)的差異

任務(wù)型教學(xué)的倡導(dǎo)者主要分布在英語屬于官方語言的國家和地區(qū)。他們的教學(xué)對象是已經(jīng)生活在目的語社會的語言學(xué)習(xí)者,即把英語作為第二語言的學(xué)習(xí)者。由于第二語言學(xué)習(xí)者已經(jīng)生活在目的語社會,他們迫切需要掌握目的語,以解決生活和自身發(fā)展的諸多問題。抱著這種需要進(jìn)行目的語學(xué)習(xí),在語言學(xué)習(xí)動機(jī)研究中稱之為融入性動機(jī)(integrative motivation)。我國嚴(yán)重缺乏學(xué)習(xí)英語的語言環(huán)境,學(xué)生不可能在自然環(huán)境下習(xí)得英語。而且由于遠(yuǎn)離目的語社會,不以融入目的語社會的生活為目的。我國絕大部分大學(xué)生學(xué)習(xí)英語主要是為了應(yīng)付各種考試,比如期末考試,四、六級考試等。這種學(xué)習(xí)動機(jī)是一種外部的工具性動機(jī)(instrumental motivation),抱著這種學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生往往都是在被動地接受語言學(xué)習(xí),對任務(wù)型教學(xué)法的實施非常不利甚至?xí)懦飧鞣N任務(wù)。這就不難理解為什么在課堂上,教師精心設(shè)計的任務(wù)活動會遭遇冷場的尷尬局面。

(二) 語言學(xué)習(xí)文化的差異

學(xué)習(xí)文化是觀念、態(tài)度、行為方式的綜合表現(xiàn),也是民族文化傳統(tǒng)的產(chǎn)物之一。具體而言,學(xué)習(xí)文化是教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)本質(zhì)和學(xué)習(xí)方法的理解,對課堂教學(xué)的期望,以及這些觀念、態(tài)度和認(rèn)識在教學(xué)上的反映。外語教學(xué)在這些問題上的不同表現(xiàn)就形成了不同的外語學(xué)習(xí)文化。由于外語學(xué)習(xí)環(huán)境和文化傳統(tǒng)的差異,中國與西方的外語學(xué)習(xí)文化存在著很大的差異。西方的外語學(xué)習(xí)文化是以輸出為主的,重視語言交際能力的培養(yǎng)。這與任務(wù)型教學(xué)為學(xué)習(xí)者提供交際的機(jī)會和動力,讓學(xué)生在交際中學(xué)會交際的宗旨是一致的。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中生成、領(lǐng)會和應(yīng)用語言知識和交際知識,發(fā)展聽、說、讀、寫等語言技能以及磋商、交流、協(xié)調(diào)、合作等交際能力。

我國的外語學(xué)習(xí)文化主要是以輸入為主,以語言知識為學(xué)習(xí)重點。教師把自己當(dāng)成了語言知識和文化知識的傳授者;教材被編成了語言范本和知識課本;學(xué)生實際上變成了語言知識的“容器”,在課堂上停課和做筆記,在課外讀書、背誦和作習(xí)題;考試從內(nèi)容到形式都不外乎是對學(xué)生掌握語言知識的水平、程度和質(zhì)量的檢驗。由于大多數(shù)學(xué)生在入大學(xué)前已經(jīng)適應(yīng)了以輸入為主的學(xué)習(xí)文化,對教師過分依賴,因此對各種任務(wù)的執(zhí)行不感興趣,比較熱衷于教師的講解。

三、 結(jié)語

任務(wù)型教學(xué)在我國外語教學(xué)中,尤其是基礎(chǔ)教育中已得到廣泛應(yīng)用,確立了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位,讓學(xué)生在體驗中掌握語言知識,學(xué)會運用語言,取得了比較好的教學(xué)效果。對大學(xué)英語教學(xué)而言,這一方法無疑也有著獨特的魅力。但同時也應(yīng)看到,與其他的教學(xué)方法一樣,任務(wù)型教學(xué)也有著一定的實施難度。對教師、任務(wù)的設(shè)計、語言環(huán)境以及學(xué)生都提出了較高的要求。因此大學(xué)英語教師必須以實事求是的精神,充分發(fā)揮任務(wù)型教學(xué)法在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí),培養(yǎng)團(tuán)隊合作精神,促進(jìn)語言習(xí)得方面的優(yōu)勢。同時也應(yīng)把任務(wù)型教學(xué)與其他各種教學(xué)方法進(jìn)行有效而科學(xué)的結(jié)合,從而更好地為我國大學(xué)英語教學(xué)服務(wù)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]Bruton,A.Task—based Language Teaching:For the state secondary FL classroom?[J]. Language learning Journal,2005(31)

[2]Carless,D.Implementing Task—based Learning with Young Learners [J].ELT Journal,2002(4)

[3]Littlewood.W.Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts [J]. Applied Linguistics,1999(20)

[4]Nunan,DSecond Language Teaching and Learning[M]. Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2001

[5]Seedhouse,P. Task—based Interaction [J].ELT Journal,1999,(3)

[6]Willis,J. A Framework For Task—Based Learning[M].London:Longman,

1996

[7]夏紀(jì)梅.現(xiàn)代外語教學(xué)理念與行動 [M] 北京:高等教育出版社,2006

【作者簡介】 林景英(1976-),女,廣西寧明人,廣西財經(jīng)學(xué)院外語系講師,碩士,研究方向:英語教學(xué)、跨文化交際。

(責(zé)編黎原)