肖　謙

摘要 高職英語教學的任務(wù)是對學生實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，實用的口語教育則強調(diào)聽、說口頭交際能力的提高。建構(gòu)主義的教學設(shè)計重視對任務(wù)、情境、協(xié)作、意義建構(gòu)，這些都非常有利于學生英語口頭交際能力的培養(yǎng)，有助于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。因此作為高職的英語教師，在教學中嘗試應(yīng)用建構(gòu)主義的理論來指導(dǎo)自己的實踐教學，不但能將廣泛的語言交際運用到教學實踐中去，而且也能真正培養(yǎng)出復(fù)合型、應(yīng)用型的高素質(zhì)的高職人才。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義；高職英語；口語教學；應(yīng)用探析

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-489X（2009）09-0008-02

Application Analysis on Constructivist Teaching in Oral English at Higher Vocational College//Xiao Qian

Abstract The mission of English teaching for vocational college students is to improve their application ability which focuses on listening and speaking ability. Constructivism concentrates on the design of mission, context, collaboration and meaning construction which do great help to the students ability improvement. As an English teacher in vocational college, if we attempt at teaching with the guide of constructivist theory, we not only can use a wide range of communicative language into the teaching practice, but also can cultivate really complex application-based high-quality vocational talents.

Key words constructivist theory；higher vocational college English；oral English teaching；application analysis

Authors address Higher Vocational College of Shanghai University of Engineering Science, Shanghai 200437

2004年發(fā)布的《高職高專大學英語教學大綱》中對英語課程的教學目的作出的要求為：“經(jīng)過三個學期的教學，使學生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和技能，具有一定的聽說讀寫譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關(guān)業(yè)務(wù)資料，在涉外交際的日常活動和業(yè)務(wù)活動中進行口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語交際能力打下基礎(chǔ)。”由此不難看出，英語教學中對口語的要求開始提高。高職的口語教學要符合英語教學的大綱要求，要提高學生的語言交際能力，突出強調(diào)學生的語言應(yīng)用能力。這時，將建構(gòu)主義的理論思想運用到上述的培養(yǎng)目標中是再合適不過的。

1 建構(gòu)主義理論內(nèi)涵

建構(gòu)主義又稱為結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出。他認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展[1]。

建構(gòu)主義理論的形成主要以行為主義（behaviorism）、人本主義（humanism）、信息加工理論（information processing theory）、建構(gòu)主義（constructivism）和社會互動理論（social interaction theory）等教育心理學理論為基礎(chǔ)[2]，其核心內(nèi)容包括：人的知識是由個人建構(gòu)而不是由他人傳遞的：這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果（這里的社會指的是“人與人之間相互交流的”的微觀意義上的社會）；倡導(dǎo)教學反思；提高教師的自我意識。

該理論強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，確認學生、教師、任務(wù)、環(huán)境4個方面的多種因素對學習過程的影響，處在中心位置的是知識建構(gòu)的主體——學生，后三者則構(gòu)成學習的中介因素和外圍環(huán)境，對學習者的個人知識建構(gòu)起極為重要的作用。該理論還汲取人本主義的思想精華，特別注重學習者的全人發(fā)展——除認知發(fā)展外，還有學習能力的發(fā)展、積極的自我概念和個性品質(zhì)的發(fā)展。該理論確認學生、教師等方面對教學過程的影響，它們在一個動態(tài)的過程中相互作用，從而形成社會建構(gòu)主義的教學觀、學習觀、教學模式等。

由于學習是在一定的社會文化背景下進行的、借助人際間的協(xié)作活動來實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義教育理論中的學習環(huán)境分為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”，其中“意義建構(gòu)”為整個學習過程的最終目標。

2 建構(gòu)主義在高職英語口語教學中的應(yīng)用

2.1 設(shè)置合理難度的任務(wù)建構(gòu)主義學習理論認為設(shè)計學習任務(wù)要符合學習者的特征，既須具有一定的難度，又不能超越學習者知識能力范圍太多。沒有挑戰(zhàn)性的任務(wù)達不到真正實際的目的，任務(wù)太難又會使學生失去參與的熱情與興趣[3]。在設(shè)計學習任務(wù)時，往往以真實問題為引題引起學生興趣進行任務(wù)完成。如“Introduce yourself/your family/your hobby/your town. Say something about the traditional Chinese festival/mid-autumn festival. Describe your best friend and let us guess. Tell us your favorite singer/movie star/teacher/food/book/music. Role play.”，這些都是學生非常熟悉的話題，學生在完成這樣的任務(wù)時自信十足，往往任務(wù)完成得效果也很好。在提出這些問題后，再引導(dǎo)學生多角度多層次地深入探討某些問題，將對知識的理解引入縱深，使學生在解決問題的過程中學會學習，學會創(chuàng)新。如在講到favorite song這個話題時，告訴學生自己最喜歡的一首英語歌是Hero，引導(dǎo)學生不光了解旋律，還要了解歌詞的內(nèi)涵。

2.2 設(shè)置主動積極的交際情境建構(gòu)主義認為，人是知識的積極探求者和建構(gòu)者，知識的建構(gòu)是通過人與環(huán)境的交互作用進行的[3]。所以強調(diào)學生要在真實的情境下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。學習英語的難點在于，課堂是學生唯一的語言環(huán)境，所以在課堂上，運用真實的情境培養(yǎng)學生的實際應(yīng)用能力顯得尤為重要。目前學校的教學資源十分豐富，可以有效地把多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)引入課堂教學，把口語、文字和影像有機地結(jié)合起來，更形象地展示認識對象，突出教學主題，極大地調(diào)動學生的多種感官，豐富內(nèi)容。通過聲音和畫面的結(jié)合，多渠道激發(fā)學生的思維，營造真實的、豐富的語言信息環(huán)境和愉快和諧的英語學習氛圍。如“compare the different ways of celebrating festivals between Chinese people and westerners”，學生就可以自己積極主動地查找西方節(jié)日的種種資料，并用自己簡單的口語表達出來。這樣學生不但能夠自己去建構(gòu)新知識，更能主動積極地把這些知識運用到交際情境中[4]。

2.3 設(shè)置以學生為中心的協(xié)作建構(gòu)主義理論重視學習的協(xié)作性，認為雖然理解是由個人建構(gòu)，但是理解和學習應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、學生之間、學生與教學內(nèi)容及教學媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準確、全面的語言意義，完善和深化對主題的意義建構(gòu)[3]。Pica，Young和Doughty（1987）認為，學習者在小組活動中通過交際獲得可理解性輸入，這種輸入比經(jīng)過預(yù)先簡化的語言更有效。Schmucks（1997）[5]曾指出，建構(gòu)主義學習設(shè)計目的就在于如何分組及如何幫助學生共同合作完成學習任務(wù)。在課堂教學中設(shè)置任何形式的協(xié)作都必須以學生為中心，因為學生才是建構(gòu)的主體。在組織多種形式的協(xié)作時，可以有目的地把學生按一定的類型分成小組，合理搭配組員。如比較擅長演講的和比較擅長數(shù)學的分在一組，可以搭檔進行基于數(shù)據(jù)研究的報告演講，這樣，二者各司其職，讓擅長數(shù)學的學生分析數(shù)學，讓擅長演講的學生作最后的匯報演講。這樣能增強各小組成員的自信心和自尊心，提高學習效果[6]。

2.4 設(shè)置自主學習為目標的意義建構(gòu)建構(gòu)主義強調(diào)學生自主學習、自主發(fā)現(xiàn)、自主探索，在教師的幫助下，主動建構(gòu)知識的意義，反對教師對學生的意向灌輸，反對迷信書本、迷信權(quán)威，培養(yǎng)學生發(fā)散思維[3]。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學習者為中心的學習，即，既重視學習者的認識主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式受到挑戰(zhàn)，英語口語教學中啞巴英語的現(xiàn)象將得到改變。只有建立以學生為主體，強調(diào)學生自主學習為目標的意義建構(gòu)才是建構(gòu)主義的最終目標[7]。如smoking一課中，在設(shè)置難度相當?shù)娜蝿?wù)后，要鼓勵學生自主尋找吸煙的壞處，并將之表達出來，也可以請學生用自己的真實案例講述自己吸煙的歷程，通過小組討論的方法，讓學生一起來分析原因，找出利弊，形成共識。

2.5 設(shè)置教師為主體的教學反思建構(gòu)主義學習中，學習者是學習的主體，教師有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責。在建構(gòu)主義學習中，教師的角色由舞臺上的主角變?yōu)槟缓笾笇?dǎo)。

美國實用主義教育家杜威把反思界定為“對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行的主動的、持久的和周密的思考”。就教育而言，反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己的教學行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析，并據(jù)此采取相應(yīng)對策的過程。反思的過程是由一組活動構(gòu)成的反思環(huán)。Bartlett認為反思過程由相互作用的6部分組成，即：觀察（observation，教師觀察和記錄自己的教學活動）、破譯（interpretation，探索教學活動記錄的意義）、內(nèi)省（introspection，教師重新思考固有的觀念）、質(zhì)疑（questioning，尋求教學行為和固有觀念之間的矛盾）、尋求替代（consideration of alternatives，根據(jù)新的認識尋找新的方法替代與現(xiàn)有認識不符的教學行為）和調(diào)試（adaptation of instruction）。教學反思提供了教師教學能力提升的有效途徑。教師通過觀察、破譯、內(nèi)省、質(zhì)疑、尋求替代和調(diào)試等環(huán)節(jié)開展課程活動，研究并改進課程活動實踐，培養(yǎng)和提高教學意識和教學執(zhí)行能力。教師指導(dǎo)下的反思進一步激發(fā)學生的學習潛能，使教學取得事半功倍的效果。

3 結(jié)語

高等職業(yè)教育必須突出實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，基礎(chǔ)知識應(yīng)為培養(yǎng)實際應(yīng)用能力服務(wù)。在大部分高職學生就業(yè)時，所運用到的英語交流機會大多是一些口頭交際和簡單的書面交際，而不會用到長篇的學術(shù)文章的讀譯。為滿足新時代經(jīng)濟發(fā)展對高職復(fù)合型、應(yīng)用型人才的要求，實用的聽說口頭交際能力的提高就成為高職英語教學的重點。建構(gòu)主義的教學設(shè)計重視對任務(wù)、情境、協(xié)作、意義建構(gòu)，這些都非常有利于學生英語口頭交際能力的培養(yǎng)，有助于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

同時，建構(gòu)主義教學設(shè)計和實施對教師也提出更高的要求，要求教師不停地提高自身素質(zhì)，因為教師的自身素質(zhì)是實施好建構(gòu)主義教學模式的關(guān)鍵[8]。高職教育要求基礎(chǔ)和應(yīng)用并重，教師除了扎實的英語基礎(chǔ)知識，還必須具備嫻熟的英語語言交際能力。在實施教學的過程中，教師既要有“發(fā)散提問”的能力，又要有“收斂總結(jié)”的本領(lǐng)[9]，從而能將問題一步步引向深入。因此作為高職的英語教師，在進一步加強學習的同時，還需要進行更廣泛的語言交際實踐和更深入的教學實踐，為高職英語教學質(zhì)量的提高和教學改革再上新臺階作出自己的貢獻。

參考文獻

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