朱喚民

作為以研究為己任的教研室，在傳統(tǒng)教學范式的背景下，教研室“研究文化”更多的是一種自在而非自為、自覺的文化。加之教研室既是基層教學的指導服務機構(gòu)，又是教育行政部門的決策咨詢機構(gòu)，其文化兼有雙重職能所需的管理意味。教研員研究的重心往往指向具體教學內(nèi)容的科學合理，指向教師教學行為的規(guī)范，指向教師教學常規(guī)的落實。研究的過程常常以個人為主，教研員以教師課程運作的規(guī)范、教學內(nèi)容的科學作為自身的價值追求，以課程實施中的操作性、有序性、規(guī)范性作為基本的研究目標，教研室整體研究文化呈現(xiàn)出方式上的封閉、內(nèi)容上的狹窄。由于教研員對學科課程實施的規(guī)范性限制太多，再加之借助各級教育行政主管部門的力量不斷予以強化，從而導致課程執(zhí)行陷入封閉、僵化的局面，這種研究的理念、思路和方式，存在著諸多弊端，已與新課程的推進與實施難以調(diào)和。重新審視傳統(tǒng)課程范式下形成的研究文化，使之與新課程改革、教師專業(yè)發(fā)展相匹配，顯得非常迫切。

新一輪課程改革要求教學研究人員要努力成為新課程理念的實踐者、引領者、創(chuàng)生者，教研室要成為新課程推進的研究中心、參謀中心，教研員必須真心誠意地對傳統(tǒng)研究進行反思解剖，尋找切合新課程理念的研究方式，努力促進傳統(tǒng)范式下的研究向新課改背景下的研究轉(zhuǎn)變，以個體研究文化的轉(zhuǎn)變來構(gòu)建新型的教研室研究文化，實現(xiàn)教研人員、教研室、教學一線與新課程實施的和諧共振，讓研究文化引領新課程向縱深推進。筆者認為，當前，教研室“研究文化”迫切需要轉(zhuǎn)型。

一是研究主體從個人走向團隊?？h（市）級教研室人員不多，但每一個人都分管一個學科，工作要求、思維方式都具有相對的獨立性，思維容易僵化、死板。新課程的實施是對傳統(tǒng)教學思維的一次革命，特別強調(diào)學科之間的融合，新課程實施過程中需要研究的問題又具有相當?shù)膹碗s性、艱巨性，個體的思維難以找準突破口，交流合作、協(xié)作攻關才能撥開迷霧、柳暗花明。為此，教研員需要理智地看待自己曾經(jīng)的權(quán)威，正確定位自己，與時俱進，在與他人的共同研究中提升自己。我們?nèi)鐤|地處黃海之濱，基礎教育的質(zhì)量一直被同行贊譽，在課改背景下，我們教研室注重引導教研員之間的交流、研究，倡導不同學科、不同學段教研員之間思維的碰撞，打破了彼此的保守封閉，在碰撞中生成、修補、刷新，在交流中爆發(fā)思維的火花，產(chǎn)生出乎意料的“金點子”。我們還倡導教研共同體建設，以教研員為龍頭，各學科均形成了全縣研究中心組，一月一次開展集中研究，一些新課程實施過程中的瓶頸性問題常常是在共同體的交流研討中找到了解決的突破口。

二是研究內(nèi)容從單一走向多元。傳統(tǒng)的研究多指向教學內(nèi)容、教學規(guī)范，以對教學內(nèi)容的準確解讀、縱深挖掘、拓展延伸作為研究的重點，注重文本的研讀，聚焦教師的教。其實，教研員作為教學工作的引領者，研究的內(nèi)容是多元的、綜合的。教學是教與學雙方共同活動的過程，落腳點是促進學生有效的學，教研員研究教學應該在關注教學內(nèi)容的同時，更多地關注學生的學，要研究學生學的心態(tài)、方法、基礎、效果；學生學習是否有效，與教師的教密不可分，教學方式的轉(zhuǎn)變是新課程實施的關鍵，也是學生有效學習的關鍵，教學方式的研究比任何時候都重要，比解決一兩個具體的教學內(nèi)容上的問題更重要；教學效果又與教師的內(nèi)在素養(yǎng)息息相關，方法是有形的，素養(yǎng)是無形的，方式方法是可以短時間轉(zhuǎn)變的，素養(yǎng)卻是長期積淀而成的。所以，研究提高教師的學科素養(yǎng)更是從根本上解決新課程實施、提高學生學習效率的根本性問題。由此可見，要提高新課程實施的水平，教研員的研究內(nèi)容顯得話題廣泛、彼此關聯(lián)，關起門來研究課本，閉著眼睛研究教材，是遠遠滿足不了引領教學的需求的。新課程實施的初始階段，我們便敏感地發(fā)現(xiàn)了這一潛在的研究空間，我們引導全體教研員在研究教學內(nèi)容的基礎上，拓展研究范圍和研究空間，以推進新課程、提高教學有效性為中心，每一位教研員每學期重點研究一至兩個非直接教學內(nèi)容方面的問題，并提出相應的改革方案和措施，從而有效地突破了課程改革實施中的障礙。

三是研究方式從封閉走向開放。新課程強調(diào)師生之間、生生之間的對話交流，追求在平等對話中共同成長。作為引領新課程實施的教研員，在自身研究方式上同樣要切合新課程的理念，教研人員要放下架子，轉(zhuǎn)換思維，走下“神壇”，以一名同行者、合作者的身份和開放共贏的心態(tài)開展研究。我們教研室就積極倡導“對話式研究”，展開平等、自由、積極的互動與溝通，共同尋求解決問題的對策，在尋求問題解決的過程中，實現(xiàn)雙方原有理念的解構(gòu)與重建，共思、共振、共享，促進教研員與教師的共同發(fā)展。教研員每學期確定一個中心話題，提前布置，常態(tài)思考，研究組成員每學期至少開展兩次集中對話，對話雙方聚焦于某一問題的共同合作，聽取對某一問題的不同聲音，實現(xiàn)共同意義的建構(gòu)。從2004年起，我們教研室絕大部分教研員都陸續(xù)開通了自己的博客，隨時與一線教師研究教學中的熱點問題，教研員的博客成為相關學科教師最為關注的窗口，是教研員與學校教師交流研究的最開放、最常態(tài)、最有實效的平臺。我們還利用手機短信平臺開展研究，教研員都建立了短信平臺相關教師群組，一些教學研究中的困惑、感悟、反思隨時與教師群發(fā)共享。開放式研究促使教研員的研究視野開闊、務實深入，同時，在開放的研究中教研員與一線教師共同分享、共同收獲、共同成長。

四是研究路徑從書本走向課堂。新課程實施的主陣地在課堂，教師的精力、時間基本上傾注在課堂，教師的教學理念、學科素養(yǎng)展示在課堂，新課程實施的水平也必須通過提高每一節(jié)課的教學效率來體現(xiàn)。所以，近幾年各地都清醒地認識到有效教學的重要性，旗幟鮮明地將課堂有效教學的實施作為縱深推進課改的主要突破口。教研員的研究理應抓住課例這一主要載體，廣泛、深入、持久地開展課堂教學研究。教研員的根在課堂，思想在課堂，抓住了課堂才算是抓住了根本。我們教研室大膽提出了教研員“學習在課堂、研究在課堂、提升在課堂”，把對課堂教學的研究作為教研員研究的重中之重。幾年來，我們先后出臺了《課改背景下教師課堂教學常規(guī)》《有效教學實施的基本要求》，小學、初中各學科還研究制訂了具有學科個性特點的可操作的《課堂有效教學的基本規(guī)范》，我縣有效教學的研究思路和成果引起了江蘇、廣東等先期進入課改省份的關注，一些教育報刊報道并登載了我們教研室有關實施有效教學的推進措施、研究文章。

五是研究專題從宏觀走向微觀。傳統(tǒng)的教學研究具有濃厚的功利色彩，教研員為了確立自己在某一區(qū)域的教學權(quán)威，埋頭苦讀、冥思苦想，研究專題貪大求新，似乎不大不新不足以體現(xiàn)教研員的身份，甚至用一些虛無縹緲的學院式的研究來故弄玄虛，而不少科研部門、報紙雜志也迎合了這種價值追求，一些玄而又玄的課題、不著邊際的文章便是佐證。事實上，作為基層教研部門教研員的研究，理論上的創(chuàng)新、前瞻性的引領是相當困難的，教學研究更多的是為教學層面實現(xiàn)某種公認的理論掃清實踐中的障礙，它的歸宿是服務教學，是解決問題，教研員的研究課題應該來自于一線教學，在一線教學中研究，最終服務于一線教學?；诖?，教研員的研究應該更多的趨向于微觀，研究具體問題，解決具體問題。實施新課程以來，我們教研員富有成效地開展了微型課題研究，范圍小、周期短、反饋快，直接服務教學，受到了基層教師的歡迎，直接產(chǎn)生了教學效益，比如“如何培養(yǎng)初一小男生良好的語言學習習慣”“生活中平面幾何原理的運用”“如何引導學生注意觀察生活中的語文現(xiàn)象”等等。我們還鼓勵教研員講述自己的研究故事，從微觀的層面展示自己經(jīng)歷過的真實情境，回避研究過程中的官話、大話、套話，直面自己的困惑與彷徨、焦慮與沮喪，向教師展示真實的、獨特的教研員自我研究的內(nèi)心世界，通過教研員來引領全體教師關注教學中的具體問題，擺脫研究的神秘化偏見。

教研室的“研究文化”體現(xiàn)在每一位教研員的具體研究行為上，教研員的個體研究又培植、豐富著教研室的“研究文化”。這種“研究文化”如空氣彌漫在教研工作的過程之中，似水分不斷滋潤著每一位教研人，“研究文化”形成了教研室儒雅、厚重的底蘊。臺灣著名文化人龍應臺在講述“文化的力量”時曾經(jīng)說過這么一句話：“人本是散落的珠子，隨地亂滾，文化就是那根柔弱而又強韌的細絲，將珠子串起來成為社會，文化便是公民社會中最重要的粘合劑?！苯萄惺揖褪且蕾囘@種“研究文化”來感染人、凝聚人、引領人，“研究文化”是教研人真正的“粘合劑”。隨著新課改向縱深推進，教研室的“研究文化”理應與時俱進，實行轉(zhuǎn)軌，淘汰陳腐的文化積習，注入新的文化因子，有了與新課程理念和諧共生的“研究文化”，教研室便更富有了生機與活力，教學研究便有了文化精神力的支撐，教研室也就找回了新課程縱深推進過程中的位置與價值。

（責任編輯 孫曉雯）