作文的文體主要是由表達方式來界定的，即以記敘為主的是記敘文，以說明為主的是說明文，以議論為主的是議論文。這其中記敘文有六要素之說，即時間、地點、人物、事件，再加原因與結(jié)果。這個要素的界定，顯然是側(cè)重于人事的，表現(xiàn)于作文中，就是多寫一件小事之類。由于不重描寫，或者說描寫在表達中得不到落實，而一件小事的寫法又多是平鋪直敘，這就把記敘文逼上了一條狹窄的小路。不妨回顧一下語文前輩的說法。由夏丐尊與葉圣陶合編的《國文百八課》，是著眼于作文指導(dǎo)的教材。其《文章的分類》中說：“文章究竟有多少種類，中外古今說法不一。最基本的分類法把文章分為兩種。一種是作者自己不說話的文章；一種是作者自己說話的文章。前者普通叫做記敘文；后者普通叫做論說文。記敘文的目的在把事物的形狀或變化寫出來傳給大家看，叫大家看了文章，猶如親身經(jīng)驗到的一樣。作者用不著表示意見，只須站在旁觀的地位，把那事物的形狀或變化的所有情形報告明白就好了。論說文是作者對于事物的評論或?qū)τ谑吕淼恼f明，目的在叫大家信服，理解。作者在報告事物的情形以外，還要附帶說述自己的意見。如果再分得細(xì)些，從這兩種里把‘記和‘?dāng)?、‘說和‘論分開，形成四種：一、記敘文——記事物的形狀、光景。二、敘述文——敘事物的變化經(jīng)過。三、說明文——說明事物和事理。四、議論文——評論事物，發(fā)表主張?！边@里基于記敘與論說，即最基本的表達，將文體分為四種，應(yīng)該是較為全面的。且細(xì)數(shù)由來，條理分明。

關(guān)于記敘文，在《記述和敘述》中又說：“作者自己不表示意見的文章叫做記敘文。再細(xì)加分析，可得記述文與敘述文兩種。我們對于外界事物有兩種看法，一是從它的光景著眼，一是從它的變化著眼。對于某種事物，說述它的形狀怎樣，光景怎樣，是記述；說述它的變遷怎樣，經(jīng)過情形怎樣，是敘述。前者是空間的，靜的；后者是時間的，動的。用比喻來說，記述文是靜止的照片，敘述文是活動的電影。靜止照片所表示的是事物一時的光景，電影所表示的是事物在許多時候中的經(jīng)過情形。”由于空間與時間是所有事物存在的方式，而靜與動又是相對的，若合二為一，仍就是記敘文。但還有描寫。《記敘與描寫》中說：“詳密的、生動的報告固然也是記敘，只因要與簡略的、呆板的報告有一點分別起見，所以特稱為描寫。描寫只是記敘的精深一步的工夫?！泵鑼懯怯洈⒌木畋磉_，這個說法很有意味。也許可以這樣理解，即要讓記敘文有更大的可能，就得加強描寫，或者說另立描寫文一體。記敘的表達中，不管記述還是敘述，都重在述。而描寫則重在描，即描繪。因而記敘文不妨調(diào)整為敘述文與描寫文，表明各有側(cè)重。至于敘述與描寫的關(guān)系，敘述好比一條線，描寫則是這條線上一些點的放大。敘述好比流水，描寫則是激起的浪花。描寫的加重，不僅可以改變敘述的平鋪直敘，還可更形象更生動。再聯(lián)系對象來看，由于敘述側(cè)重于人事，景物往往只是點綴。描寫的增加，則也可以景物為對象。所謂“事物”，人的言行為事，物的聚合為景，實則人、事、景、物都是可供敘述與描寫的對象。

相比起記敘文來，說明文的要求會更明確一些，這也許跟說明的對象及表達較為特殊有關(guān)。記敘的對象是個體的個別的，說明的對象則是一個類。說明的是事物的類型，比如葉子，不是某一片葉子，而是所有葉子的共同性。再就是抽象的事理，即蘊于事物中的道理。說明事物和事理，在乎理解?！墩f明和議論》中是這樣說的：“所謂理解，乃是說天地間本來有這么些道理，給作者悟了出來，明白地懂得了。議論文卻表示作者的主張。所謂主張，乃是說某一些事情必須這樣干才行，某一些道理必須這樣理解才不錯，如果那樣干、那樣理解就不對了。不經(jīng)過理解的階段，一個人很難作什么主張。所以，議論文實在是從說明文發(fā)展而成的?！蓖瑸檎撜f文，說明文表示作者的理解，而議論文則表明作者的主張或見解。說明文重在說明對象，要合理安排說明順序，并講究說明方法，即為三要素。而《議論文的主旨》中說：“我們對于事物不妨懷抱和別人不相一致的見解，提出自己的判斷來加以主張。但主張必有理由，為使大家信服起見，當(dāng)然要把主張的理由透徹地反復(fù)論證。議論文的主旨就在論證作者的主張。”議論文重在論證，且不管立論還是駁論。尋常把論點、論據(jù)、論證方法當(dāng)作三要素，實則論證更重要。論證是一個過程，最能體現(xiàn)思路的進展。至于論證方法，有演繹、歸納等，但尤其看重辯證法。“因為辯證法的精神，在乎排除靜止的孤立的事物觀，把事物當(dāng)作動的連續(xù)的進展的東西來看?！边\用辯證思維，論證中往往有高屋建瓴的意味。

對應(yīng)于教學(xué)，作文的文體如何分配，這里約略說說。小學(xué)階段，只要能寫出一些表達的片斷即可。上了初中，則要掌握各種作文體裁的寫作。比如初一側(cè)重寫記敘文，初二側(cè)重寫說明文，初三側(cè)重寫議論文，但還可交叉進行。高中階段，則要有所提升。比如初中的記敘文，仍可以敘述文為主，但得增加一些描寫。高中有復(fù)雜的記敘文之說，則對于描寫的要求要高一些，或者說側(cè)重于描寫文。比如寫人，要能運用肖像、動作、心理、語言等描寫方法。復(fù)雜的記敘還可提升為敘事，包括情節(jié)的設(shè)計及角度的選擇等。說明文，初中可側(cè)重寫說明事物的，高中則可寫一些說明事理的。議論文，初中階段學(xué)會論證即可，大都找尋一些事例來論證。高中則應(yīng)增加一些思考的力度，比如將論點分解成若干分論點或分要點，再串起事例。表達方式有五種，即敘述、描寫、說明、議論及抒情。作文的文體中，按理還有抒情一體。抒情的表達有直接與間接之分，但直接抒情的比重不大，行文中多的還是間接抒情，比如借景抒情。若表達的比重不大，又另立一體，則其功能較為脆弱。大體上說，初中的作文自以記敘為主，對應(yīng)于思維是感性的。高中的作文則以議論為主，對應(yīng)于思維是理性的。由初中到高中，思維應(yīng)有一個由感性到理性的發(fā)展。

如何看待作文的文體，由夏丐尊和葉圣陶合著的《文心》中，有一節(jié)是談“習(xí)作創(chuàng)作與應(yīng)用”的。“習(xí)作只是法則與手腕的練習(xí)；應(yīng)用之作只是對付他人和事務(wù)的東西；創(chuàng)作才是發(fā)揮自己天分的真成績?！边@里區(qū)分了三類寫作的層次及功用，而作文主要就屬于習(xí)作性質(zhì)的。“習(xí)作是一切的基礎(chǔ)，應(yīng)用之作和創(chuàng)作都由習(xí)作出發(fā)。應(yīng)用之作的目的，在對付當(dāng)前的事務(wù)，就大體說，原用不著過于苛求，只要在習(xí)作上用功至相當(dāng)?shù)某潭龋苍S已夠了。至于創(chuàng)作是無程限的，所需要的習(xí)作根底也無程限，習(xí)作的根底越深越好，越是想從事創(chuàng)作的人越應(yīng)該重視習(xí)作。至少該一壁創(chuàng)作，一壁習(xí)作?！弊魑氖橇?xí)作性質(zhì)的，屬練筆文體或基礎(chǔ)文體。即有所練筆，打好基礎(chǔ)，才便于發(fā)展。因為不管什么文體寫作，都不離乎五種基本的表達。至于作文的發(fā)展方向，無非是應(yīng)用寫作與文學(xué)創(chuàng)作?！秶陌侔苏n》中的文體設(shè)計，正是由作文的文體延伸或拓展的。教學(xué)中常將應(yīng)用文與作文體裁并列在一起，并不大恰當(dāng)。因為與應(yīng)用文并列的，理當(dāng)是文學(xué)文。應(yīng)用文，除日記、書信較普遍外，初中可寫簡單一些的，比如通知、啟事、消息、演講等，高中則可復(fù)雜一些，比如通訊、報告、總結(jié)、辯論等。文學(xué)創(chuàng)作，有詩歌、小說、散文、戲劇之分。一般地不屬于詩歌與小說及戲劇而又帶有文學(xué)質(zhì)素的都劃入散文，因而散文中往往文體甚多，彈性很大。散文的文體有約定俗成之義，如小品、隨筆、雜文、報告文學(xué)等。對散文的另一種理解是有敘事、抒情、說理之分，仍是側(cè)重于表達的，更便于與作文對接。作文是教學(xué)文體，雖然實際的文體也可供教學(xué)，但仍與作文有別。即作文的文體重在練筆，而不是應(yīng)用及創(chuàng)作。因而其文體特征不那么固定，切不可畫地為牢，而應(yīng)有適當(dāng)?shù)拈_放。這樣才便于與應(yīng)用文及文學(xué)創(chuàng)作嫁接，或者說發(fā)展。另一方面又不可將作文的文體變成類概念，想以此來容納應(yīng)用文及文學(xué)文。倘那樣大而無當(dāng)，又不利于作文的教學(xué)及寫作。

吳永福，教師，現(xiàn)居福建長汀。