邵　軍

摘 要：從“滿堂灌”到談“講”色變，從“人灌”到“電灌”，教師對(duì)“講”的誤解使語(yǔ)文閱讀教學(xué)出現(xiàn)了不少問(wèn)題。閱讀教學(xué)離不開“講”，閱讀教學(xué)需要多種教學(xué)形式同生共存。智慧、有效的“講”應(yīng)該把握好適時(shí)、適度等原則，讓學(xué)生在自主感悟和教師智慧靈性的告訴中，學(xué)會(huì)認(rèn)真讀書，學(xué)會(huì)交流對(duì)話，學(xué)會(huì)傾聽接納，學(xué)會(huì)構(gòu)建和提升自己的認(rèn)識(shí)，從而提升獨(dú)立閱讀的能力。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；教學(xué)方式；告訴；適時(shí)；適度

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2009）01-0021-03

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“教學(xué)建議”部分指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！庇谑?，當(dāng)今無(wú)論是教師還是社會(huì)輿論，幾乎都把教師“講”這種課堂教學(xué)方式等同于“滿堂灌”給予否定，甚至有些教師談“講”色變，即便對(duì)課文的豐富內(nèi)涵有著深刻認(rèn)識(shí)，也不敢多講：他們或者以提問(wèn)的形式讓學(xué)生自己去思考，最后以“總結(jié)性的發(fā)言”結(jié)束講課；或者不該講的不講，該講的也不講了，讓學(xué)生一味地朗讀、感悟。學(xué)生對(duì)課文的一知半解，影響了閱讀教學(xué)的效果，從而使教學(xué)活動(dòng)失去了鮮活。

教師的“講”應(yīng)是真情的傳遞，是人文的關(guān)懷，是對(duì)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感的喚醒，是傳遞語(yǔ)文知識(shí)和技能的手段之一。閱讀教學(xué)離不開“講”，閱讀教學(xué)呼喚智慧的、有效的“講”。深入探究傳統(tǒng)教學(xué)中“滿堂灌”的弊端，可以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的關(guān)鍵不在于“講”，而是在于“講什么”和“如何講”。在閱讀教學(xué)中，如果教師能夠在傳遞信息的過(guò)程中做到信息質(zhì)量與傳遞手段有效性的統(tǒng)一，就能夠獲得調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)主體能動(dòng)性的效果，能讓學(xué)生在有限的時(shí)間里獲取盡可能多的信息、生成更多的學(xué)力。這就需要我們要把握好以下幾個(gè)原則：

一、適時(shí)原則

適時(shí)原則是指教師要恰當(dāng)選擇“講”的時(shí)機(jī)，在教學(xué)過(guò)程中能及時(shí)給學(xué)生進(jìn)行有效閱讀以引領(lǐng)和點(diǎn)撥。讓學(xué)生在教師智慧靈性的引領(lǐng)中，學(xué)會(huì)認(rèn)真讀書，學(xué)會(huì)交流對(duì)話，學(xué)會(huì)傾聽接納，學(xué)會(huì)建構(gòu)和提升自己的認(rèn)識(shí)。

1.學(xué)生感悟中。

入選課本的優(yōu)秀作品是人類文化的積淀，它不像流行歌曲那樣容易被人們所“消化”，但卻又是學(xué)生成長(zhǎng)不可或缺的部分。讓學(xué)生從小接觸這些優(yōu)秀作品，與名師“對(duì)話”，享受規(guī)范而精美的語(yǔ)言，可以開闊他們的眼界，增強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言的知覺和選擇運(yùn)用的敏感性，進(jìn)一步提高學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的認(rèn)識(shí)，養(yǎng)成多角度地把握事物的有益思路和習(xí)慣。在閱讀中，學(xué)生與作品之間的相互交流，更多的是通過(guò)審美體驗(yàn)和感悟而進(jìn)行的。但這一過(guò)程不是一帆風(fēng)順的，因?yàn)閷W(xué)生是一個(gè)不成熟的閱讀者，如何通過(guò)“講”使學(xué)生增強(qiáng)與作品“對(duì)話”的能力呢？

（1）當(dāng)學(xué)生的體驗(yàn)獨(dú)特而“言之有理”時(shí)，要助開掘，暢其流。學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)猶如一泓清泉，成于思，存于胸。教師的責(zé)任在于善發(fā)現(xiàn)、巧開掘，并使之資源共享。如在交流《海洋——21世紀(jì)前的希望》一課的閱讀感受時(shí)，多數(shù)學(xué)生表達(dá)了對(duì)2l世紀(jì)海洋的向往，對(duì)人類能開發(fā)利用海洋的驕傲與自豪。一位學(xué)生卻在這時(shí)說(shuō)“當(dāng)我讀到‘如今，一座座海洋石油平臺(tái)已矗立在海濤之中，一艘艘海洋考察船已駛向大洋深處，先進(jìn)的海底探測(cè)器也已潛入深海大發(fā)神威這句話時(shí)，我為海洋未來(lái)的命運(yùn)擔(dān)憂，我仿佛看到了當(dāng)初人類大肆砍伐森林的情景?！北M管該學(xué)生的回答出乎教師的意料，但教師覺得學(xué)生“言之有理”，便以開放的心態(tài)及時(shí)表?yè)P(yáng)學(xué)生有環(huán)保意識(shí)，有獨(dú)到之見。真是一石激起千層浪，這位學(xué)生的感受竟然引起了不少學(xué)生的共鳴。有的學(xué)生認(rèn)為課文中“科學(xué)家早就呼吁：人類應(yīng)該向海洋索取食物！”這句話中的“索取”二字用得不恰當(dāng)，因?yàn)檫@樣寫顯得人類太貪婪了，海洋不肯給而硬要拿。由于老師及時(shí)肯定與鼓勵(lì)，學(xué)生在閱讀過(guò)程都能用自己的目光審視文本，用自己的頭腦思考文本后，讀出了許多屬于自己的東西。

（2）當(dāng)學(xué)生體驗(yàn)不到而恍惚蒙朧時(shí)，要善搭橋，解其圍。由于學(xué)生的個(gè)體差異與認(rèn)知局限，往往對(duì)文本的深刻涵義理解不透，他們對(duì)閱讀中的感受、體驗(yàn)常常淺嘗輒止或蒙蒙朧朧。此時(shí)，教師應(yīng)以敏銳的視角及時(shí)加以捕捉與點(diǎn)撥，為學(xué)生在新知與舊知間搭橋鋪路。如教學(xué)《將相和》，在讓學(xué)生探究將相最后和好的原因時(shí)，學(xué)生總是在認(rèn)錯(cuò)、諒解上兜圈圈，始終沒(méi)有探究出將相和好的根本原因（思想基礎(chǔ)）是“將相都有一顆愛國(guó)的心，都能以趙國(guó)的利益為重?！贝藭r(shí)教師點(diǎn)講：“當(dāng)時(shí)秦國(guó)為什么不敢進(jìn)攻趙國(guó)？將相不和，受損的是‘將？是‘相？還是國(guó)家？”這樣，在教師的幫助下，學(xué)生不僅自己解決了問(wèn)題，得出了結(jié)果，同時(shí)問(wèn)題的思維能力得到了提高。再如學(xué)生在讀《船長(zhǎng)》一課時(shí)提出：“文中‘人們感到有個(gè)偉大的靈魂出現(xiàn)在他們的上空。這個(gè)偉大的靈魂應(yīng)該指的是船長(zhǎng)哈爾威，為什么把一個(gè)活生生的人稱為靈魂呢?而且是偉大的靈魂呢?”這樣的疑問(wèn)正是學(xué)生在走向文本的過(guò)程中閃現(xiàn)的蒙朧火花．教師及時(shí)抓住這個(gè)契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生思考：“是啊，你從哈爾威的言行中覺得他是一位怎樣的船長(zhǎng)?”一個(gè)自然的追問(wèn)為學(xué)生搭設(shè)了一座走向文本的橋梁，既化解了理解的難點(diǎn)，又引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)了文本意義。

（3）當(dāng)學(xué)生的體驗(yàn)“似是而非”或“文不對(duì)題”時(shí)，要慎褒貶，巧固本。在閱讀過(guò)程中，由于種種原因，學(xué)生出現(xiàn)對(duì)文本的曲解或誤解是常有的事。對(duì)此，作為教師“該出手時(shí)就出手?！崩缭趯W(xué)習(xí)《山谷中的謎底》一文時(shí)，教師讓學(xué)生聯(lián)系歷史人物、歷史事件或生活實(shí)際，說(shuō)說(shuō)對(duì)“彎曲不是倒下和毀滅，而是為了生存和更好的發(fā)展”這句話的理解。一位學(xué)生表達(dá)了他的體驗(yàn)：“既然要學(xué)會(huì)彎曲，再尋找反彈的機(jī)會(huì)，那么《紅巖》中的江姐等革命烈士為什么不彎曲一下，再求得生存和發(fā)展的機(jī)會(huì)呢？他們犧牲了，是不是白白送掉了性命？”這樣的感受和理解看似有一定的獨(dú)特性，但背離了文本的基本價(jià)值取向。主要是學(xué)生對(duì)“彎曲“一詞的內(nèi)涵把握不準(zhǔn)造成的，因此教師沒(méi)有輕易加以否定，而是引導(dǎo)學(xué)生就這種觀點(diǎn)進(jìn)行討論。學(xué)生在民主、平等的學(xué)術(shù)氛圍中對(duì)話、溝通，認(rèn)識(shí)到“彎曲”不是人格的屈服．不是信仰的放棄，而是一種智慧。就這樣通過(guò)生生、師生的思維撞擊。學(xué)生拓寬了視野，豐富了體驗(yàn)。對(duì)課文的把握和理解也由膚淺到深刻，由片面走向全面，使學(xué)生在對(duì)作品交流的準(zhǔn)確感悟中進(jìn)入作品的“精神家園”。再如在《狼和小羊》一課中，討論“狼為什么不直接吃小羊，而要找茬吃小羊？”時(shí)，一位學(xué)生說(shuō)：“因?yàn)槔怯X得不可以再說(shuō)謊了?！睂?duì)于這種完全“文不對(duì)題”式的獨(dú)特體驗(yàn)，教師要在不傷害學(xué)生自尊的前提下，敢于說(shuō)“不”，并且可以循循善誘、巧施疑問(wèn)：“哦，狡猾兇惡的狼什么時(shí)候變得誠(chéng)實(shí)了？”讓學(xué)生在不知不覺中發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)識(shí)的謬誤之處，一笑之間領(lǐng)悟并接受文本的價(jià)值取向。千萬(wàn)不能不置可否，因?yàn)檫@不僅是對(duì)這位學(xué)生的誤導(dǎo)，更是對(duì)其他學(xué)生的誤導(dǎo)。

2.學(xué)生表達(dá)時(shí)。

閱讀教學(xué)除了感悟?qū)用?，還有個(gè)表達(dá)層面。教師在尊重學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特理解和感受的同時(shí)，還可告訴他們以口頭和書面的方式“告訴”別人?？稍谙铝星榫皶r(shí)引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)。

一是在感悟作者經(jīng)驗(yàn)的表述上。于永正老師教《我的伯父魯迅先生》時(shí)，沒(méi)有問(wèn)學(xué)生什么是“飽經(jīng)風(fēng)霜”，而是讓他們用筆寫一寫自己想象中“飽經(jīng)風(fēng)霜”的車夫的樣子(重點(diǎn)是神態(tài)、表情等)。當(dāng)學(xué)生眼前出現(xiàn)了滿臉風(fēng)霜的車夫，那么魯迅為什么要救助車夫的難點(diǎn)也就迎刃而解了。

二是在與作者情思的交流上。這是閱讀教學(xué)中最常采用的途徑和形式。由于寫的時(shí)機(jī)落在情的深入、理的升華處，落在文章空白處，落在余音繞梁處，因此這時(shí)候練筆，學(xué)生有感而發(fā)，有情可抒，有理可述，可以收到比較好的效果。

三是在運(yùn)思品讀心得的釋放上。即不但讀出自我來(lái)，寫出自我來(lái)，而且要完善自我，升華自我。學(xué)生一旦在課文面前發(fā)現(xiàn)了自我，分解了自我，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)從未自覺到的內(nèi)心世界，在更大的精神空間燃起生命之火。此種“表達(dá)”常見的形式是讀后感。

二、適度原則

適度原則是指教學(xué)中教師講多少，要有一個(gè)度，這個(gè)“度”要視閱讀的內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際而定。

1.寥寥數(shù)語(yǔ)催人醒。

這就要求教師認(rèn)真鉆研教材，準(zhǔn)確理解、深刻感悟文本，自覺參與教學(xué)“對(duì)話”中。要把凝集在文本中的情感轉(zhuǎn)化為師生的主體意識(shí)，完成教育教學(xué)過(guò)程。具有人文性質(zhì)的語(yǔ)文課程需要這樣一個(gè)“過(guò)程”，有了這個(gè)過(guò)程，教師便能夠更好地發(fā)揮其“影響源”的作用。例如教學(xué)《挑山工》，在學(xué)生談到挑山工的危險(xiǎn)時(shí)，武瓊老師（北京著名特級(jí)教師）就介紹了自己爬泰山的經(jīng)歷和感受，最后她說(shuō)：“沒(méi)有挑山工，我們就會(huì)餓肚子，就無(wú)法很好地領(lǐng)略泰山的風(fēng)光。游人是離不開挑山工的。所以課文一開始就說(shuō)：在泰山上，隨處都可以碰到挑山工?！闭鎸?shí)的述說(shuō)，樸實(shí)的話語(yǔ)，使學(xué)生的心靈受到震憾，認(rèn)識(shí)得以升華。

2.濃墨重彩也相宜。

我們常?？吹竭@樣的情形：課堂上只是幾個(gè)學(xué)生在和教師“對(duì)話”，更多的學(xué)生或不知所措，或被擱在一邊“冷處理”。一堂課的時(shí)間看似用在活躍的討論和等候個(gè)別發(fā)言上面，但帶給全體學(xué)生的印象和收益卻甚微。這里，不能說(shuō)學(xué)生不在思考，但教學(xué)節(jié)奏緩慢，信息密度較低是不爭(zhēng)的事實(shí)。這種情形的出現(xiàn)，固然不能說(shuō)明上述教學(xué)形式不可取，卻提醒我們?cè)诮虒W(xué)中，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的教學(xué)方式，其長(zhǎng)處在于能夠讓更多的學(xué)生“活動(dòng)”起來(lái)，但其效果往往受制于學(xué)生自身的素質(zhì)。課堂教學(xué)不能滿足于表面的“熱鬧”，而應(yīng)該講求實(shí)效。教學(xué)實(shí)踐也表明，如果能做到知識(shí)容量大、信息密度高、表達(dá)精彩、富有感染力并給人以啟迪，即便教師“講”到課結(jié)束，學(xué)生也不會(huì)感到乏味厭倦，而且還會(huì)把這種“互動(dòng)”延伸到課外，其效果往往是其他形式所難以替代的。事實(shí)證明，學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的審美感知和解讀興趣，有時(shí)正是靠教師對(duì)作品的精彩講解、分析催化出來(lái)的。有幸看到兩位老師上魯迅的《〈吶喊〉自序》錄像，一位老師煞費(fèi)苦心地制作了多媒體課件，把魯迅的“夢(mèng)”用一組畫面表現(xiàn)出來(lái)，然后引導(dǎo)學(xué)生分析魯迅思想發(fā)展的歷程，結(jié)果效果并不佳。而另一位老師則把教學(xué)重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生理解寂寞對(duì)魯迅人生道路的影響上。他讓學(xué)生充分討論了魯迅的寂寞之后，作了一段精彩的闡發(fā)：“寂寞不是魯迅的專利，古來(lái)圣賢多寂寞……由此可見，寂寞是一種極好的生存狀態(tài)，它可以教會(huì)我們……”課堂上一片寂靜，學(xué)生聽著聽著，不知鈴聲已響起，教師的語(yǔ)言的魅力把他們迷住了。難道這就不是啟發(fā)式？難道這不是素質(zhì)教育？

此外，要注意提升“講”的信息質(zhì)量。對(duì)于教師來(lái)講，認(rèn)真鉆研教材，準(zhǔn)確理解、深刻感悟文本內(nèi)容，這些只是上好一堂課的基本要求。要想使傳輸?shù)男畔⒄嬲哔|(zhì)量且有效度，還要注重傳輸方式的有效性。教學(xué)的實(shí)際情況表明：教師語(yǔ)言生動(dòng)、表達(dá)精彩、富有感染力的“講”會(huì)吸引學(xué)生注意，使之處于良好的情緒狀態(tài)；反之，會(huì)受到聽者的厭倦和排斥。當(dāng)語(yǔ)文課上需要你“講”的時(shí)候，需要你發(fā)開去的時(shí)候，若能左右逢源，精當(dāng)點(diǎn)化，你的學(xué)生定會(huì)沉浸其里，陶醉其中，從而點(diǎn)燃學(xué)生生命和智慧的火花。此外，如果教師對(duì)文本有自己獨(dú)到、精辟的見解的話，將會(huì)吸引更多學(xué)生的眼球，使更多學(xué)生的心靈受到震憾。

新課程的實(shí)施是從繼承中創(chuàng)新的。我們?cè)诔珜?dǎo)新的教育觀念、教學(xué)方式的同時(shí)，也不應(yīng)排斥傳統(tǒng)做法的存在。我們肯定教師“講”的積極作用，并不是主張對(duì)所有的閱讀課都采用這樣的形式，更不是主張還原到面面俱到的“一言堂”的教學(xué)模式上去。因此，在閱讀教學(xué)中，教師一定要保持清醒的頭腦，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)和揣摩新課程的內(nèi)涵，既不要談“講”變色，也要避免“一言堂”。要善于通過(guò)教師的“講”，使學(xué)生獲得情感體驗(yàn)，語(yǔ)文能力得以逐漸形成，進(jìn)而促使其語(yǔ)文文化品位的提高。

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【責(zé)任編輯 王開貴】