龐立場　呂俊蕊

摘 要：杜威是20世紀最偉大的教育家之一，其思想深刻地影響著世界各國的教育。我國的基礎教育改革在取得重大成就的同時也暴露了一些問題，這與偏差地理解了杜威的某些思想有一定的關聯(lián)。杜威對教育與生活的關系、教師的角色與責任的論述以及對“非此即彼”思維方式的批判都給我國的基礎教育改革以重要的啟示。從這三個方面切入，澄清對杜威的某些教育觀點的誤讀誤判，才能提出和解決我國基礎教育改革中的問題，保證改革的順利進行。

關鍵詞：教學與生活；教師主導；非此即彼；互補性思維

中圖分類號：G421 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2009）01-0004-04

杜威是20世紀美國著名的實用主義哲學家、思想家、教育家。杜威的教育思想不僅影響著美國的教育界，而且也深刻地影響著我國的基礎教育改革。當前，我國的基礎教育改革正如火如荼地進行，在取得重大成就的同時，也暴露了一些問題。反觀這些問題，不難發(fā)現(xiàn)這與偏差地理解了杜威的某些教育思想有一定的關聯(lián)。要解決教育改革中出現(xiàn)的問題，保證改革的順利進行，就有必要澄清對杜威某些觀點的誤讀誤判。

當前基礎教育改革中有一些流行的觀點，譬如主張教學回歸生活世界，過度強調(diào)學生的主體地位，忽視教師的主導作用等；同時，新課程改革中還存在一種絕對化傾向。而這幾個問題恰恰是杜威曾關注的，本文從杜威關于教學和生活的關系、教學中教師的地位以及他反對的二元論思維方式三個層面，談談基礎教育改革中應注意的幾個問題。

一、加強教學和生活之間的聯(lián)系

杜威思想中一個重要的理論就是學校教育要根據(jù)社會生活情景的變化進行相應的改造。每一個社會領域的變革都有其廣泛的社會基礎，社會基礎的變化要求一種新的社會組織形式與之相適應。當今我們所處的時代是飛速發(fā)展的時代，自給自足的自然經(jīng)濟在城市中已不復存在，在農(nóng)村中也日益解體。尤其是在信息技術迅速發(fā)展、知識經(jīng)濟的背景下，兒童的生活環(huán)境發(fā)生了巨大的轉變，日常生活的教育價值日益減少，而怎樣彌補日益減少的日常生活的教育價值，豐富兒童的生活經(jīng)驗正是今天的教育改革需要解決的問題。

針對舊教育存在的弊端，杜威提出“教育即生活”的主張。杜威對舊教育進行了猛烈的批判，指出在舊教育中學生學習的積極性和主動性得不到發(fā)揮，學生的個性受到壓抑，書本知識與學生的實際生活聯(lián)系的不夠緊密，重視書本知識的傳授，而忽視學生思維能力的發(fā)展等等。杜威對這些現(xiàn)象的批評是必要的，因為這些現(xiàn)象在一定程度上違背了教育教學規(guī)律，不利于學生的發(fā)展。

當前，我國基礎教育中某種程度上也存在杜威所批評的這些現(xiàn)象。為此，新課程改革中提出“教學回歸生活世界”的主張，并從杜威關于教育與生活關系的思想中尋求理論依據(jù)。中肯的說，教學回歸生活世界主張的出發(fā)點是值得肯定的，它試圖加強教育與生活之間的聯(lián)系，改變教學與實踐脫離的現(xiàn)狀。但這一命題本身存在諸多爭議之處。譬如，生活世界是指日常生活世界，還是哲學上的生活世界？是學生的生活世界，還是教學的生活世界？教學是否應該回歸生活世界？教學怎樣回歸生活世界？等等。而借用杜威的“教育即生活”的觀點為“教學回歸生活世界”作辯護也是缺乏說服力的。首先，杜威并沒有言明教學要回歸生活世界。杜威主張的“教育即生活”本義上是說教育是一種自覺的生活方式，教育基于（源于）生活，但不等同于生活。杜威指出：“現(xiàn)實生活是如此復雜，以致兒童不可能同它接觸而不陷入迷亂”，解決辦法是由學校來創(chuàng)造一種自覺的生活，“學校作為一種制度應當簡化現(xiàn)實的社會生活”。[1] 其次，“教育即生活”是針對傳統(tǒng)教育的弊端提出的，然而，杜威某些方面的批判并不能切中要害。譬如，只有采用教科書（書本知識）的形式才能把各學科的主要知識，系統(tǒng)完整的傳授給學生。杜威“教育即生活”的主張解釋了教育與生活的關系，但實踐上卻背離了“教育即生活”的初衷。

回歸生活世界的提法雖然不可取，杜威的觀點也不足以為其辯護，然而這一主張的確揭示了當前教育中一個不可回避的問題——過于注重知識傳授，忽視學生的經(jīng)驗和情感體驗。那么，如何處理教學和生活（經(jīng)驗）之間的關系呢？我們主張教學要加強同生活世界的聯(lián)系，教學要改造、引領、超越生活世界。筆者認為可以從以下幾個方面做出努力。

第一，課程設置方面，要正確認識分科課程和綜合活動課程的價值。分科課程能使學生掌握系統(tǒng)的科學知識，有利于學生知識框架的建構，為以后的專業(yè)學習打下堅實的基礎。而綜合實踐課程的開設關注到學生的非智力因素，有利于學生的情感體驗。尤其是研究性學習，可以根據(jù)學生的興趣、愛好，從生活中選取一些問題、課題，讓學生在研究、合作中加強對知識的理解和運用。但需要指出的是，分科課程和研究性課程各有自己的優(yōu)劣，且在基礎教育階段，兩者的地位也不能等量齊觀。分科課程雖有自己的缺點，但它有充分的理由成為基礎教育中最主要的課程。綜合實踐活動課也有其嚴重的局限性，綜合實踐活動課的開設應該處于從屬地位。學生的發(fā)展是全面的發(fā)展，并不是所有的知識都能設計為綜合實踐活動，有些內(nèi)容不能也沒有必要進行綜合活動。因此，作為主要的課程形態(tài)，在教學中一定要處理好兩者的關系，只有如此，才能促進學生健康發(fā)展。

第二，在教學策略方面，教師要有意識的從生活中選擇某些事例，幫助學生理解、掌握、運用書本知識。具體而言，可采用直觀的教具（如模型、掛圖等）幫助學生理解要學知識。尤其是對低年級的學生而言，他們的抽象思維發(fā)展落后于形象思維的發(fā)展，使用直觀教具的價值更大。此外，需要明確的是，直觀教具的目的是促進學生抽象思維能力的發(fā)展，隨著學生年齡、知識的增長，學生可以“脫離”生活中的具體，進行抽象的、符號化的學習。

二、堅持教師的主導地位不動搖

一般認為，杜威提出的“兒童中心說”，否定了教師的作用，至少在某種程度上削弱了教師的作用。這實際上是對杜威教育觀點的誤解。杜威并沒有把教師置于次要地位，教師仍是教學活動的主導。只是這種主導作用的方式發(fā)生了變化。他在《教學與思維》一書中寫道：“教師在舊式學校里是獨裁之王，在新式學校里是無用之物。但在事實上，他應該是社會集團的領導者，他的領導不以地位，而是以他的淵博知識和成熟經(jīng)驗。若說兒童享有自由之后，教師就應遜位而退處無權，那是愚笨的話。”[2] 杜威的這些話恰恰表明了教師的特殊身份與特殊作用。

教學作為教學生認識的活動，教師的作用是不可忽視的。教師的領導（主導）不是對學生主體的控制和束縛，而是對學生認識的領導，幫助學生更好的掌握知識、認識世界。杜威指出：“為了減輕教師的領導和責任，有些學校里不讓教師決定兒童的工作，或安排適當情境，以為這是獨斷的強制。不由教師決定，而由兒童決定，等于讓偶然的事情、偶然的接觸來決定?！悴蛔尳處焷頉Q定，不過以兒童的偶然的接觸，代替教師智慧的計劃而已，教師有權為教師，正是因為教師最懂得兒童的需要和可能，從而能夠計劃他們的工作。”[3] 顯然，杜威認為沒有教師主導的教學是危險的，讓偶然的事情、偶然的接觸決定兒童的認識是荒謬的。

杜威的“兒童中心說”主要是針對傳統(tǒng)教育中忽視兒童個性和發(fā)展?jié)撃艿膯栴}提出的。杜威高度評價兒童發(fā)展的潛在可能性，要求教育給兒童的本能生長提供條件。人是社會中的人，他不可能孤立地生活，他時刻都與其所處的環(huán)境發(fā)生聯(lián)系。杜威把學生所處的環(huán)境分為四個層次：學習小組或者學校中的班級；學校；社區(qū)；影響以上三個團體的大環(huán)境。正是學生所處環(huán)境的復雜性，才對教師提出了職責的要求：選擇有教育性的客觀條件，理解學生個體的需要，避免學生受到非教育性環(huán)境的影響。正如杜威指出的：“教師必須精心的考慮它要對付的一些個人的特殊的才能和需要，同時，教師要安排為了取得經(jīng)驗而提供教材或內(nèi)容的情景，以便滿足他們的各種需要和發(fā)展他們的各種能力”[4]，可以說，離開教師主導作用的發(fā)揮，兒童的發(fā)展就是走彎路甚者是走上歧途。杜威正是在相信學生的發(fā)展?jié)摿皩和幁h(huán)境復雜性的基礎上，才提出以“兒童為中心”的觀點。以兒童為中心，不能把“中心”泛化，什么事都由兒童作主，這個“中心”是在教師領導下主體活動的中心。它非但沒有否定教師的主導作用，相反它更明晰了教師要承擔的責任，對教師提出了更高的要求：教師既不能順其自然也不能濫用職權，而是要明智的認識學生的能力、需要以及討論過去的經(jīng)驗；同時，教師要運用團體中其他成員所提供的建議，并把這些建議發(fā)展為一種計劃和設計。

教師的主導地位是由教學的特殊性以及教師職業(yè)本身的特性決定的，在基礎教育改革中，教師的這一主導地位只能加強而不能弱化或者否定。學生是教學認識的主體，教師是教學認識的主導，深刻的揭示了教學認識中師生之間的關系，也是最具實踐指導價值的觀點。

三、警惕“非此即彼”的思維方式

“非此即彼”就是指思維對對象或對象的方面給出某種明確規(guī)定或界限，使之固定、明確化的一種思維方式。[5] 這種思維方式要求人們在思維過程中對對象要么肯定，要么否定。要把具有不同性質(zhì)的事物和對象分為兩個在外延上不可或兼的子類，在兩個或多個事物間劃出嚴格的界限，“此就是此，彼就是彼”。應該說二分法的思維曾長期在歷史中占據(jù)支配地位，并且產(chǎn)生了很大的作用，一定程度上推動了歷史的發(fā)展。然而，這種思維方式有其不可避免的弊端，它極易導致極端的對立，這種現(xiàn)象在社會領域表現(xiàn)的尤為突出，比如，階級斗爭、戰(zhàn)爭中兩極的對立、冷戰(zhàn)思維等。雖然“一分為二”與辯證法的對立統(tǒng)一規(guī)律不違背（統(tǒng)一是對立面的統(tǒng)一，對立是統(tǒng)一體的內(nèi)在要求），但是過分強調(diào)“二分”勢必會強化“非此即彼”的思維方式。對教育這一復雜的社會現(xiàn)象而言，非此即彼思維方式的危害更是深遠。杜威極力反對“非此即彼”的思維方式，他在《經(jīng)驗與教育》一書中對“非此即彼”（either/or）哲學進行了批判。他認為：拒絕他人的觀點就是“非此即彼”哲學的一種表現(xiàn)，這通常會導致“極端的對立”，而真正的問題卻得不到解決。

在當前基礎教育改革中，明顯存在一種“非此即彼”的傾向，這一傾向的典型特征就是絕對化，即提倡新的，徹底否定舊的，認為我國的教育是傳統(tǒng)教育的典型，必須徹底否定，在此基礎上重建中國的基礎教育。在實踐中這種絕對化的傾向尤為突出，并造成了課堂的混亂，降低了培養(yǎng)人才的質(zhì)量。筆者認為基礎教育改革中，必須警惕這種“非此即彼”的絕對化傾向，以一種互補的思維方式正確處理實踐中的問題。所謂互補性思維是指在思想中把關于事物的互斥又互補的觀念和描述結合為一個整體的思維。[6] 互補性思維是當代科學思維方式的重要方面，由于任何一個方面的觀念和描述都不能完整的提供認識事物的圖景，因此只有在思維中把這些對立互斥的方面結合起來，才能全面、完整的認識事物?；诨パa性的思維方式，在具體的教學實踐中要注意以下幾點：

第一，融情感、態(tài)度、價值觀的教育于知識、技能的培養(yǎng)之中。新一輪課程改革中認為過去倡導的教學目標忽視了學生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，創(chuàng)造性的提出了“三維目標”，“三維目標”把知識、技能，過程、方法以及情感、態(tài)度、價值觀作為三個基本的維度，凸顯了情感、態(tài)度、價值觀的重要價值，這無疑有重要的意義。然而，這一主張在實踐中卻面臨尷尬的境遇。為了完成這一目標，教師脫離具體的內(nèi)容和特定的情境，孤立的、人為的、生硬的進行情感、態(tài)度、價值觀的教育，非但沒有獲得應有的教學效果，反而影響了基本知識的掌握，降低了教學質(zhì)量。情感、態(tài)度、價值觀教育的重要性是不言而喻的，關鍵在于如何進行這方面的教育。孤立、生硬的講授顯然不行，它只有融入知識學習和技能掌握過程中才能煥發(fā)出強大的生命力，這種融合要起到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的功效。

第二，多樣綜合的運用教學方式。教學方式是指為完成教學目標所采用的各種方法與策略。教學方式的運用取決于教學內(nèi)容、教學目標等多種因素。在當前各種教育新思潮下涌現(xiàn)了多種教學方式，譬如，自主、合作、探究等等，這些新教學方式的出現(xiàn)，豐富了教學方法的運用，給課堂教學帶來了生機與活力。然而這些方法的運用似乎又走向了極端，不管學科的性質(zhì)、內(nèi)容特點以及學生的基礎，一律運用之。似乎沒用過的方法就是好的，傳統(tǒng)的講授法、接受學習就一文不值，并把教育中的某些不良現(xiàn)象武斷的歸結為講授法與接受學習。其實，教學方式?jīng)]有好壞之分，只有優(yōu)劣之別。對不同的學習內(nèi)容、不同的學習目標、不同基礎的學生要具體的分析，不能搞“一刀切”。我們歷來的主張就是“多樣綜合、有主有從”。

基礎教育中，學校教學的一個典型特征就是教學的間接性——學生間接的學習知識。教學不僅要承擔促進學生全面發(fā)展的責任，同時還要繼承、傳遞人類歷史上積累的文明成果?？紤]到基礎教育階段學生身心各方面發(fā)展不成熟的特點，接受性學習、講授法是一種最簡單、高效的方法，它符合學生身心的特點也符合教學承擔的使命，理應成為重要的教學方式。當然，講授法也有其自身的不足，比如，它不利于發(fā)揮學生的主動性、不利于學生之間的交流等。而合作、探究等方法恰恰能彌補這些不足和缺點。在教學中，教師要根據(jù)學習內(nèi)容的特點、培養(yǎng)目標的要求，互補的運用不同的教學方式，防止陷入絕對化思維的泥潭，最終達到促進學生全面發(fā)展的目的。

第三，辯證的認識“預設”與“生成”。新課改中“非此即彼”思維的另一典型就是要“生成”不要“預設”，似乎一談預設就會壓抑學生積極性，只有學生自己建構的知識才是有價值的。“生成”是建構主義與后現(xiàn)代主義中的代表詞匯，揭示了教學的一個重要特性。但極端的強調(diào)“生成”，否認教學中“預設”的價值，勢必會降低教學的質(zhì)量。其實“預設”和“生成”是對立統(tǒng)一的，在教學的視域中兩者應和諧互補。沒有預設的教學必定是盲目的、缺乏針對性的教學。同樣，僅有預設沒有生成也是不行的，教學活動是復雜的，教師無法完全預設，教師要根據(jù)教學實際做出靈活的調(diào)整，也就是說教師要具有“教育機智”，能夠捕捉教學中偶然的教育因素，在教學的動態(tài)中生成新的教育目標和教育內(nèi)容，因勢利導的促進學生的全面發(fā)展。

總之，基礎教育改革是一項復雜的系統(tǒng)工程，改革要用系統(tǒng)的、互補的思維方式處理各方面的關系，警惕動輒絕對化的“非此即彼”思維傾向。同時，外求于改革的理論依據(jù)時，要全面理解其要義，避免片面的誤讀誤判，以免給我國的基礎教育改革帶來不良影響。

參考文獻：

［1］郭華.評“教學回歸生活世界”［J］.教育學報，2005，（1）.

［2］杜威.教學與思維［M］.北京：商務印書館，1936：246.

［3］杜威.教學與思維［M］.北京：商務印書館，1936：247.

［4］杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育［M］.北京：人民教育出版社，1991：289.

［5］董武清.論“非此即彼”和“亦此亦彼”［J］.淮北煤炭師范學院學報，1987，（2）.

［6］陶德麟，汪信硯.馬克思主義哲學的當代論域［M］.北京：人民教育出版社，2005：335.

【責任編輯 韓四清】