韓四清

摘 要：錯誤是師生在認知過程中的偏差或失誤，是師生學習和探究的標志，是師生與文本、與作者的智慧碰撞，是一種學習經(jīng)驗，更是可以利用的教育資源；教師要善于捕捉和發(fā)現(xiàn)錯誤背后隱含的教育價值，用師愛、教學機智和教育智慧，順水推舟，引領學生因錯悟道，把由其造成的課堂意外轉(zhuǎn)化為課堂教學動態(tài)生成的重要資源。

關鍵詞：認知偏差或失誤；教學資源；動態(tài)生成；課堂教學機智

中圖分類號：G421 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2009）01-0018-03

所謂錯誤是指師生在認知過程中的偏差或失誤，包括學生的錯誤和教師的錯誤。它經(jīng)常造成課堂的意外，這種意外又是課堂教學動態(tài)生成的重要資源。面對這種資源，教師應以新的觀念、新的眼光，站在新的視角，對其價值進行重新定位，進行新的探索和實踐，讓因錯誤生成的課堂成為精彩的課堂。

一、正視學生錯誤

1．慧眼識金，激活亮點。

面對學生錯誤，教師通?？吹降氖窍麡O方面，因此，千方百計地避免或減少學生出錯，但往往事與愿違、事倍功半，如果處置不當還會挫傷學生的學習積極性和自尊心。事實上，學生的錯誤是不可避免的，一般情況下，只要學生經(jīng)過思考，其錯誤中總會包含某種合理成分，有的甚至隱藏著一種超越、一種獨特，折射出智慧的光芒。教師若能慧眼識金，讓學生充分展示思維的過程，對錯誤中顯露的閃光點，給予肯定和欣賞，并順著學生的思路將合理成分激活，就可讓智慧噴薄而出。

2．暴露過程，創(chuàng)新超越。

正確的結論是從正誤的辨析、篩選中逐步形成的。之所以出錯，是因為學習是從問題開始的，甚至是從錯誤開始的，有的錯誤往往是學生對既定思維的反叛、修正。正因為會出錯，才會有教師的點撥、引導和解惑，才會有研究、創(chuàng)新和超越。教師只有具備主動應對的理念，才會看到錯誤背后的成功，才會因地制宜地處理好來自學生的錯誤，讓其發(fā)揮出應有的價值，折射出燦爛的光芒。學生在學習過程中出現(xiàn)的錯誤正展示了學生的思維方法和思維過程，處理好來自學生的錯誤，幫助學生找到解決問題的策略，才能使學生在糾錯改錯的過程中提高思維水平。

3．寬容錯誤，建立自信。

在美國，有位教師對長期被歧視的黑人孩子充滿了寬容、關愛。課堂上，他伸出一只手問一位黑人孩子：這里有幾只手指？這個黑人孩子開始不敢回答，在教師的再三鼓勵下才開始吞吞吐吐地說：三只。學生們一聽便哄堂大笑，而這位教師卻激動萬分地說：“太好了！你只少數(shù)了兩只手指！你太了不起了！”這位教師的回答是很了不起的，他寬容了學生的錯誤與不足，完全是從欣賞的角度去看待學生的。試想，如果他批評了這個黑人孩子，會出現(xiàn)怎樣的后果？這個孩子可能將永遠對自己失去自信，永遠不可能有進步和發(fā)展。所以，教師要蹲下來，與孩子雙眸相對，成為他們中的一員，平等交流，讓課堂真正成為一個溫暖的、彼此接納的、相互欣賞的場所，讓自信、活潑、童趣洋溢其間，讓每一個孩子的心田充滿著安全，特別對那些特殊的孩子，更應該讓他們樹立起自信，感受到快樂，走出自卑、自閉的圈子。這些都需要教師從心間流淌出平等、民主、尊重、關愛、親情和寬容。

4．善待錯誤，保護個性。

一次聽課中，數(shù)學老師讓學生練習小數(shù)的讀法，在讀0.6648時，一位學生手舉得很高，迫不及待地整個快要站起來了。老師示意他回答，“零點六、六、六……”［學生口吃且發(fā)音不準，積極性高，后得知學習暫時后進］。孩子們哄堂大笑，“別著急,慢慢說?！崩蠋熌托牡氐却?，并用眼神鼓勵他?！傲泓c六、六四八”，盡管發(fā)音不準，但聲音洪亮，全班同學自發(fā)地鼓起了掌。該教師明白課堂不只是優(yōu)秀生的課堂，而是全體學生主動參與、積極互動、滿足所有學生興趣和需要的課堂。教師在課堂上呼喚民主、平等的同時，重視挖掘弱勢群體學生的潛能，還善于從學生中發(fā)現(xiàn)稍縱即逝的生成資源，善待學生，呵護學生個性，使每一個學生都得到充分發(fā)展。

5．利用錯誤，引發(fā)創(chuàng)造。

學生的錯誤資源是不可或缺的生成性因素。例如，在教學商不變的規(guī)律及應用商不變的規(guī)律進行簡便筆算除法第一課時后，若有學生下定論“應用商不變的規(guī)律進行簡便筆算除法就是把被除數(shù)和除數(shù)末尾的0都去掉！”是不足為怪的。課堂上，在學生初學某一知識點的過程中出現(xiàn)的錯誤，正是展示學生思維風采的最佳時機，教師要善于將學生的錯誤資源生成轉(zhuǎn)化為新的教學資源。從錯誤中不僅可以了解學生的思維障礙，啟迪學生調(diào)整思維方法，幫助學生找到解決問題的策略，還可以使其他學生在糾錯、改錯的過程中提高反思水平，同時有些錯誤也是課前難以預設的，這些錯誤信息也許能生成一些新的學習目標，為師生展開新的探究提供新的方向。

6．循循善誘，因錯悟道。

珍視并合理開發(fā)日常教學中的錯誤資源，一方面可以超越狹隘的教學內(nèi)容，讓師生的生活經(jīng)驗更多地融入課堂中來，使課程內(nèi)容更加豐富多彩；另一方面可以大大激發(fā)學生的課堂參與熱情，讓死的知識活起來，靜的課堂動起來，變單純的傳遞與接受為積極主動的發(fā)現(xiàn)和建構，從而達到轉(zhuǎn)變課程功能和學習方式的目的。

例如，一位同學在默寫成語時，錯將“鳩占鵲巢”中的“鵲”寫成了“雀”。老師沒有急于糾錯，而是先讓學生描述一下自己所見到的斑鳩和麻雀的樣子。學生們開始竊竊私語。見過斑鳩的同學立即發(fā)現(xiàn)了問題所在：“斑鳩的塊頭有鴿子那么大，小小的麻雀窩恐怕連屁股都擱不下，占它有何用？只有那寬敞舒適的喜鵲窩才是斑鳩夢寐以求的天堂?！崩蠋熃铏C點撥：“許多成語（詞語）都來自生活，只要我們多聯(lián)系生活實際想一想，自然就會明白其中的道理?！崩蠋熃又信e了兩組成語請大家辨別：“（屈曲）指可數(shù)”、“首（屈曲）一指”、“卑躬（屈曲）膝”、“能（屈曲）能伸”、“委（屈曲）求全”、“（屈曲）意逢迎”；“口干舌（燥躁噪）”、“心浮氣（燥躁噪）”、“鼓（燥躁噪）而進”。學生反應異常積極：第一組前四個成語中的“qu”都和肢體動作有關，所以都用了“尸”頭的屈，第二組中的“zɑo”分別和“生活常識（水火相克）”、“行為習慣（急得跺腳）”和“相應器官（口舌）”等有關，所以分別用了“燥” “躁” “噪”。老師接著讓學生自己舉例，結果一大批常見易錯的成語得到了鞏固和強化。

7．巧妙誘導，絕處逢生。

新課程教學觀認為，教學不只是課程的執(zhí)行和傳遞，更是課程的創(chuàng)生與開發(fā)；教學不只是實施計劃、教案，照本宣科的過程，而是課程內(nèi)容持續(xù)生成和轉(zhuǎn)化的過程，是幫助每一個學生進行有效學習、共同發(fā)展的過程。因此，當學生出現(xiàn)錯誤時，教師要及時創(chuàng)造條件，巧妙誘導，使學生感悟并糾正錯誤。例如，一位教師課堂上指導學生用“尊”字組詞，一學生舉手回答：“尊，遵守的尊?！逼渌瑢W大笑，教師急忙制止說：“別笑，他還沒把話說完，是遵守的遵去掉底，對嗎？”這樣巧妙、不露聲色地幫助學生迂回前進，挽回了尊嚴，無疑是教學機智運用的最高境界。

二、直面教師錯誤

1．妥善處理，順水推舟。

一位教師在執(zhí)教“數(shù)積木”活動課時，由于疏忽，沒有交代清楚某個圖形是由小方塊搭成的，結果學生出現(xiàn)了兩種不同的答案，引發(fā)了學生激烈而富有創(chuàng)意的爭論！有的學生說：上面一個小方塊，下面兩個小方塊，看不見的可能是三角形，所以這個圖形共有三個小方塊；有的學生說：三角形放在下面的話，上面的那個小方塊就放不穩(wěn)了，所以下面的那個應該也是小方塊，所以共有四個小方塊；還有的學生說：下面的也可能是小圓柱，所以共有三個小方塊。老師表揚了學生們真會動腦筋，說得都很有道理！沒等老師說完，原來說答案是四個的那位學生說：“他們說得都不完整，我覺得這個圖形中的小方塊有可能是三個，也有可能是四個，要是看不見的是小方塊，那就有四個?！苯處煵挥勺灾鞯毓恼?，全班學生也一起為此鼓掌。一個失誤引出了智慧的碰撞。

2．將錯就錯，變廢為寶。

一位化學老師在講《鈉的性質(zhì)》時，本想通過實驗來驗證，結果發(fā)生了意外，燃燒的金屬鈉放入氧氣集氣瓶中竟然沒有按照預期的設想“冒白煙”，而是濃煙滾滾。老師沒有驚慌，而是動員學生從回憶金屬鈉的性質(zhì)入手，查找發(fā)生錯誤的原因。原來金屬鈉的性質(zhì)異?；钴S，不能裸露在空氣中，應貯存在煤油中，并且實驗前一定要將外層的煤油處理干凈。實驗出錯的原因，就在于老師事前沒有將鈉表面的煤油處理干凈。怎么辦？再重做一次顯然時間不夠。老師就請同學們預測一下，如果讓實驗繼續(xù)做下去，情況會有什么變化？學生討論異常激烈，金屬鈉繼續(xù)劇烈燃燒。老師將其換入另一集氣瓶中，只見煙色逐漸由“濃黑”轉(zhuǎn)為“淡黑”，最后伴隨著一陣陣輕微的“嘶啦”聲，瓶中終于白煙滾滾……“同學們，你們的預言被證實啦！”掌聲與金屬鈉一起“燃燒”。

由此看來，錯誤之所以是寶貝，其價值有時并不在于錯誤本身，而在于師生通過集體查錯、思錯、糾錯，獲得了許多新的啟迪。這不僅需要教師有沉著冷靜的心理和從容應變的機智，妥善處理，變“廢”為寶，更是一種能力的體現(xiàn)。

3．巧設陷阱，機智引渡。

在音樂界有這樣一個故事，世界著名指揮家小澤征爾在參加一次世界性的比賽時，曾連續(xù)三次中斷了指揮，因為他認定樂譜中出現(xiàn)了錯誤。其實，這正是評委們故意設下的陷阱。事實上，對這個陷阱的大膽否定，正驗證了小澤征爾作為音樂指揮家的真正實力。教師也應善于恰當設置一些這樣的“陷阱”，讓學生在這種真實、饒有興趣的考驗中摔打。這樣，他們的選擇、辨析、批判能力將會得到很大的提高。

例如，在學習了“能被2、5整除的數(shù)的特征”后，學習“能被3整除的數(shù)的特征”時，教師可故意設置陷阱：能被2、5整除的數(shù)，要看它的個位。同學們猜想一下，個位上是幾的數(shù)能被3整除呢？學生回答：個位上是0、3、6、9的數(shù)能被3整除。這時，再結合具體的數(shù)，師生共同驗證。學生很快便發(fā)現(xiàn)這個“答案”是錯的，判斷一個數(shù)能否被3整除只看個位是不行的。在此基礎上，教師及時引導學生變換角度探求新知，學生走進了陷阱，教師順水推舟，因勢利導，機智引渡，使學生自己從陷阱里走出來，繼續(xù)尋找真正的答案。

4.尊重個體，傾情人本。

在一節(jié)題為“找規(guī)律”的數(shù)學公開課上，有這樣一道題目：前三只并排的方框里已經(jīng)按照順序分別放置了1，2，4只蘋果，要求給后面的方框里加蘋果，使這些框里的蘋果數(shù)看起來比較有規(guī)律。第一個孩子上場了，答案是：7，11，16，規(guī)律是：前后兩框蘋果數(shù)之差在逐個增加；第二個孩子也上場了，答案是：8，16，32，規(guī)律是：前一框蘋果數(shù)重復相加即為后一框的蘋果數(shù)。兩場精彩的表演結束后，老師又耐心地等了一會兒，也許看到預設的標準答案都已經(jīng)浮出水面了，估計不會再有人上場了，就準備進行下一個題目。沒想到又有一個孩子上場了，只見他哆哆嗦嗦地在黑板上把原題中的數(shù)字重寫了一遍：1，2，4。答案一出，全班立即哄堂大笑。老師委婉否定了這個答案后，居然也沒有忘記給孩子一點鼓勵性評價，“某某同學的字胖乎乎的，很可愛！”那個小男孩終于忍不住羞愧地低下了頭。

對這一評價，聽課教師無不深感惋惜，“每隔三框，蘋果數(shù)重復一次”，怎么就不是“有規(guī)律”的呢？是不是因為它太簡單了？按照要求，這道題目的答案到底還有多少，我們姑且不論，問題是當學生的思路超出或者是偏離了教師預定的設想時，為什么一定要急于下結論而盲目地鼓勵或批評呢？為何不能聽一聽學生的分析？學生的思維角度、思維方式和思考過程難道不比答案本身更有價值？即便是錯了，那也是一次有價值的經(jīng)驗、一種資源呀！為了幾個預設的教學目標而搶時間，置學生積極參與的熱情和辛苦勞動而不顧，這樣的教學實在是得不償失。

學生的學習體驗來源于學生與文本、與教師、與作者、與學習同伴間的智慧碰撞，它作為學生學習探究的標志，理應受到教師的尊重，學生幼小心靈里自尊和尊嚴更需要教師的愛心和智慧去呵護，教師要根據(jù)千變?nèi)f化的課堂情景，因勢利導地變換教學方法，不放過每一個有價值的細節(jié)，少一些剛性的硬設計，多一些彈性的軟設計，尊重學生個性，使學生成為真正意義上學習的主人、發(fā)展的主體。

【責任編輯 高潔】