魏星

什么把語文遮蔽了

多位教師同教《我和祖父的園子》（蘇教版“國標本”五年級下冊），很值得思索。

例1：從《童年》歌曲導入，主打問題聚在“趣”上：“從課文的哪些地方看出童趣呢？”學生讀書。當讀到“……胖圓圓的就跟一個小毛球似的不動了”等句子時，不少學生禁不住笑了。文章很長，學生找到很多處，每到一處，教師追問：“有趣在哪兒？”“哪個詞能看出來？”“你能讀出有趣嗎？”……漸漸地，再讀那些句子時，學生臉上的笑卻消失了。在課的末尾，教師拓展：“在你的童年生活中，有沒有這樣的趣事呢？”最貼近學生生活的一個問題，學生卻“失語”了。

例2：“這是個怎樣的園子呢？”學生說這是一個“生機勃勃的園子”、“有趣的園子”、“自由的園子”等，然后圍繞“生機勃勃”、“自由”、“有趣”等進行答問、分析。讀到第十三節(jié)（這一節(jié)是借物抒情），辨認了幾個寫景句子用了什么修辭手法，然后朗讀，“花開了，就像花睡醒了似的———”最精彩的文字，學生卻拖著長長的腔調，讀得沒精打采。

例3：教師注意發(fā)揮學生的主體作用，如讀第十三節(jié)時，教師這樣指導：“讀這一段，有人認為應當用舒緩的語調，讀出園子的詩意；有人認為應當語氣急促，一口氣讀下去，讀出小女孩的天真；還有人認為，這段話應該‘喊著讀，因為這是一個小女孩的自由天地。你認為應當如何讀呢？大家分小組討論?！苯處煹脑捯徽f完，學生就開始“喊”起來了，教室里一片笑聲……

例4：“有一本書，讓人讀著讀著，眼前就不由得出現(xiàn)一幅多彩的風土畫，耳邊就傳來一串凄婉的歌謠……”一上課，教師就簡介《呼蘭河傳》及蕭紅幼年母親的早逝，父親的無情與重男輕女，祖母的刻薄……課堂沉浸于悲涼的心境。接下來就是探究“園子”的象征意義，盡管教師補充了一些材料，教師也有大段大段的“煽情”，很多學生卻一臉茫然。

上述教學都使語文被不同程度地遮蔽了。第一，“表層化”的教學遮蔽了語文。如例1，教師引導學生對教材的解讀是“接受性的”、“一讀自明的”、“課文內容說明式的”；這種“從表面到表面滑行”的解讀，沒有找到進入文本的“發(fā)竅處”，文本語言的肌體自然也就“活”不起來，學生“思維的觸須沒有什么擺動或者擺動幅度很小”（見徐江：《改造解讀思維：從無效到有效》）。第二，“關于語文”的東西遮蔽了“語文”目標的達成。語文教學的內容天然地粘附在課文上，很多老師把課文內容等同于教學內容。如例2，“語文教學”成了“課文內容的教學”，隨文而起，隨文而終，語文教學內容混沌一團，處在“黑箱”狀態(tài)，教師注意語文知識技能的指導，但這個知識技能外在于學生、外在于文本的語境。第三，形式主義遮蔽了語文學習的實質意義。如例3，雖然教師也讓學生發(fā)揮了主體作用，雖然也讓學生進行了自主、合作、探究，但只不過是形式，沒有任何實質意義。第四，教師只按照自己的思路進行教學，沒有顧及和考慮“孩子”的實際與要求，成人思維遮蔽兒童思維，群體思維遮蔽個體思維，如例4。

此外，還有諸如功利主義、技術至上、機械教條、偽科學等因素，把具有生命靈性和生活意義的語文，把具有詩意、幸福感和自由精神的語文遮蔽了。

什么是“敞亮”的語文

“敞亮”、“澄明”是富有文化精神和哲學意味的用語，指不受任何干擾和遮蔽的、自由的境界。

語文的“敞亮”意味著走出功利主義、形式主義、習慣性思維、偽科學等迷霧帶來的晦暗，卸掉一切有形和無形的精神枷鎖，不再把自己扣留在遮蔽之中，受遮蔽的支配，在本該純真潔凈的語文世界里求得自我身心的自由、內心的豁朗，把兒童自身的內在言語熱情引導出來，把語文學習內在的規(guī)律揭示出來，把學生內在的生命、美好的情思發(fā)掘出來，提升出來，從而給學生帶來意味深遠的快樂和幸福的生活方式。

敞亮的語文教學“直面語言”。

學生親近語言，沉潛于文本語言的內部，涵詠一字一詞的生命，就在語言中和通過語言，學生在傾聽、在吐露、在表現(xiàn)，處在一種充滿生機的“語文狀態(tài)”中，自我意識、存在價值得到展露、得到生長。———對師生來說，還有什么比這更激動人心、更有誘惑力呢？

讓學生喜歡讀并且能夠讀好，讓學生喜歡寫并且能夠寫好———語文教學的目標似乎非常簡單。然而，在當前“超穩(wěn)定”的主流模式下，我們忘記了一個最要命的問題：學生需要什么樣的語言和語言學習？是要平面的語言和疊加性的語言操練，還是要鮮活的語言和立體的感悟語言？答案不言而喻。這就要求我們從“人”出發(fā)，從人的需要出發(fā)，裝著人的跳動的生命與真切的感受，裝著對語言的優(yōu)越感與由衷熱愛，引導學生最大限度地接觸語言，既指向對語言的實用吸收，掌握一些常用詞語、常用句式、常用語體等基礎知識和技能，獲得語言形式運用規(guī)律、技巧，更指向語言所表現(xiàn)的“意義”、“情意”。這是因為語言不僅有其“語面”，而且還有“語里”，“言”源于“意”，取決于“意”，只有理解并感受和擁抱了“意”，才能高屋建瓴地感受、理解和擁抱語言，也才能進入意義明了的敞亮境界。

當然，“直面語言”并不排斥“語文知識”的介入。課堂情境下的語文學習要有顯豁的“教得”、“學得”內容，這就要求我們要從“教材內容”中剝出“教學內容”，站在學生“怎么讀”、“怎么寫”的角度，再從教學內容中剝出有質量的、帶有規(guī)律性的語文知識，把這個知識作為一個線索，一把鑰匙，一個標志，一個通道，牽引出豐富的語感體驗活動，把學生自主學習的門打開，把言語心智的門打開，把情感的門打開。

敞亮的語文教學“直指心靈”。

語文給了學生“彼岸意識”———站在語言這一岸，照亮心靈視界！在所有學科中，語文是與人的心靈聯(lián)系最緊密的學科，抑或說，語文乃是關乎人的心靈的學科。

語文教學應以語言作為載體，通過“文本語言”指向“文本語境中的心靈”，進而洞察作者的心靈，并進入到自己的心靈———發(fā)現(xiàn)、深化、表達“我”的感覺，強化悲憫、寬容和自省的人文精神。

這就要求教師發(fā)揮“我”的主體性，憑借文本的語料以及文本承載的“文化背景”，引領學生在文本的“詞典語義”和“情景語義”之間、“自然經驗”和“人文思維”之間、“文字語言”和“文化心理”之間、“共識層面”和“縱深層面”之間、“文本經驗”和“學生經驗”之間激活、打通，也就是在“言”與“意”之間發(fā)生實質意義的轉換，看清活在文本里的“我”，進而照亮學生的“自我”，進入一層又一層的精神佳境，感受和體驗平時極少可能直接感受和體驗到的事物，掌握表達這樣一些新的感受和體驗的語言與語言形式。

如果沒有這種深層意義的轉換，如果沒有讓學生擴展自我直至到達與其他自我相互接觸、相互結合和相互加強的“交叉地帶”、“邊緣地帶”，進而建構一個新的“自我”，任何教學行為都是膚淺的，都是外在于學生內在言語需求的。忽略、遮蔽了“人”，沒有豐富心靈世界的培植，沒有興趣、熱情和個性的教與學，無異于對語文的褻瀆與謀殺。

敞亮的語文教學“直通生活”。

敞亮的語文教學應該不教人疏離生活，而應該教人使用美好文字、浸淫高級文化、養(yǎng)成雅致情調，爭取過著那種不受干擾和遮蔽的、有詩意和美感的生活。

鮮明的實踐特征和感性過程是語文教學的客觀規(guī)律。語文教學就是一個動態(tài)的過程，一個感悟、體驗的過程，一個生活的過程。誠如李海林先生所說：“語文素養(yǎng)就是人的語文生活所達到的一種境界和修養(yǎng)?！闭Z文教學就是要將語文還原到一個具體的語文生活情境中，激活學生本原的語感和語用，在感性的實踐過程中發(fā)展和形成語文素養(yǎng)。拿閱讀教學來說，就是要通過“會悟”、“美讀”、“情境體驗”等方式，讓“閱讀”還原成“生活”；就是要讓學生曾有的生活承受課文美好情思的“蠟染”，進而養(yǎng)育學生富有詩意的、纖敏的心靈，通過“閱讀”提升“生活”；就是要創(chuàng)造良好的讀書環(huán)境，從課堂走向家庭，讓學生“每天閱讀”、“放下所有事情閱讀”、“持續(xù)安靜、不受干擾地獨立閱讀”、“快樂閱讀”，從而讓“閱讀”成為學生“自覺的生活”。

回到課堂找“敞亮”

基于以上認識，筆者對《我和祖父的園子》一課進行了“再設計”，重新走進課堂。

一、切入。

師：大家預習過了，老師想知道你們是怎樣預習的，有什么收獲。

學生交流了“倭瓜”、“謊花”等字詞的讀音、詞義，談了與園子相關的“溜土窩”、“鏟地”、“澆菜”等事件。當學生說到作者蕭紅，提到這篇課文選自她的《呼蘭河傳》時，我拋出了第一個主問題：

師：在《呼蘭河傳》里，蕭紅用了大量的文字寫這個園子，盡力去捕捉她和祖父在園子里的每一個細節(jié)。一個普通的菜園子，為什么讓蕭紅念念不忘呢？讓我們走進園子。請同學們把直接寫園子的段落找出來。

學生找到第二節(jié)和第十三節(jié)。第二節(jié)以讀代講，然后直接切入第十三節(jié)：

師：自己讀讀這一節(jié)，讀著讀著，你就會產生一種感覺，頭腦中會跳出一個詞來。

生：（讀后紛紛回答）自由自在、無憂無慮、隨心所欲、快樂、生機勃勃、我心飛翔……

師：（引讀）你的感覺和課文中的“我”相通了！讀著、讀著，園子中的一切———

生：（讀）都活了。

師：（引讀）要做什么———

生：（讀）就做什么。

師：（引讀）要怎么樣———

生：（讀）就怎么樣。

師：（引讀）都是———

生：（讀）自由的?。◣煱鍟白杂伞保?/p>

二、細讀。

1.自然的自由。

師：仔細閱讀第十三節(jié)，你覺得這段中的哪些詞語、句式最能表現(xiàn)“自由”？

學生自讀自悟，抓住“愿意……就……”、“想……就……”、“一會兒……一會兒……”、“又……又……”等詞語、句式進行交流，感受園子中的花、鳥、蟲子以及倭瓜、黃瓜等各種蔬菜的“自由”。之后，我挑起一個矛盾：

師：注意到了嗎，這段話一連用了10個“就”字，讀起來是不是覺得有點啰唆呢？

生：我覺得不啰唆，讀起來很順暢。

生：感覺園子中的各種小精靈我行我素、自由自在。

生：我讀起來覺得很孩子氣，好像是蕭紅一口氣說出來似的。

生：我覺得用擬人和排比更能表現(xiàn)自由。

師：你看，蕭紅的文字很普通，很樸素，但是讀起來覺得很灑脫，很靈動，很孩子氣，字里行間撲騰著兩個字———

生：自由！

2.人的自由。

師：蕭紅怎么會從園子中的花鳥、蔬菜、蟲子中感覺到自由呢？

學生沉思，“自然的自由”和“人的自由”之間打通了：

生：蕭紅在園子里的活動是自由的，祖父栽花，她就栽花；祖父拔草，她就拔草，她想做什么就做什么，想怎么樣就怎么樣，所以覺得園子中的一切都活了，都是自由的。

生：作者寫園子中的鳥啊、花啊、蟲子啊是自由的，其實都是說她的心是自由的。

……

我肯定了學生的發(fā)現(xiàn)，告訴學生這一節(jié)是“虛寫”，是“借景抒情”的寫法，寫園子的自由都是為了表現(xiàn)“我”的自由。在打通了“人的自由”和“自然的自由”之后，我讓學生自己設計學習活動：

師：接下來應該讀什么、怎么讀呢？

生：我覺得應該讀“我”和祖父在園子里的活動部分，也就是第三節(jié)到第十二節(jié)，看看蕭紅是怎么自由的。

生：讀的時候，應該抓住最能夠表現(xiàn)“我”的自由的詞句。

師：是啊，這一部分是敘述的話。在敘述的話中，最昂貴的是“細節(jié)”！祖父在做農活，“我”的活動和祖父有哪些不一樣的地方，要留心這些細節(jié)。

學生饒有情趣地讀了“溜土窩”、“鏟地”、“澆菜”等一個個惹人發(fā)笑的場景，并抓住一個個饒有情趣的細節(jié)進行文本細讀，其中對祖父的“笑”這個細節(jié)，作了如下的推敲：

生：我從祖父的“笑”中感受到了蕭紅是自由的。她把狗尾草當作谷穗留著，把韭菜當作野草割掉，祖父卻沒有怪罪，還“大笑起來”。

師：這里一連用了3個“笑”字。在小孫女兒的眼里，祖父的笑怎么樣？

生：和藹、慈祥、爽朗。

師：從這個“笑”字還可以讀到什么？

生：祖父的笑像孩子似的，就像個老頑童。

生：從這個笑字可以看出祖父的寬容，他允許蕭紅瞎鬧、亂鬧，就是犯了錯誤，對她一點兒也不兇。

生：我認為寬容中還有引導，祖父不是一笑了之，笑后還耐心地教她區(qū)別谷穗和狗尾草，教給她知識。

師：是啊，這笑字中還有教育。一個字，這笑字中有祖父的———

生：愛！

師：細讀出滋味！這個“笑”字讀活了！

3.“自然的自由”和“人的自由”的融合。

在讀完園子中的一個個有趣的活動之后，再次回到第十三節(jié)，通過改變人稱、角色朗讀活動，把“人的自由”和“自然的自由”融合在一起：

師：（引讀）一到了這個園子里，我就玩了起來，鬧了起來，不知不覺地，園子中的一切都活了，我就變成了那倭瓜啦———

生：（讀）我愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。

師：（引讀）我就變成了那黃瓜啦———

生：（讀）我愿意開一謊花，就開一謊花，愿意結一個黃瓜就結一個黃瓜。

……

師：想象一下，當蕭紅寫到這個地方的時候，她當時的表情是怎樣的？

生：寫到這里，蕭紅禁不住笑了，她好像又回到了那個園子，成了園子中的黃瓜、倭瓜……

生：蕭紅可能手舞足蹈。

生：她寫得特別快，筆下的文字就像園子中的蝴蝶快樂地飛舞著。

生：當蕭紅寫到“只是天空藍悠悠的，又高又遠”的時候，她放下筆，眼睛看著窗外，又沉浸在美好的回憶中。

師：這是多么幸福、多么愜意的寫作體驗啊！———讀書就是和作者一塊兒體驗、一塊兒創(chuàng)作，讓我們齊讀這一節(jié)！

學生動情地讀起來，讀完全場寂然，沉浸在美好的“園子”中，沉浸在余韻悠長的朗讀和共鳴中。

三、超越。

在充分感受“自由”之后，從第一節(jié)切入引發(fā)沖突，回到課始提出的問題上來：

師：這篇課文的開頭寫得很特別，“呼蘭河這小城里住著我的祖父”，為什么不說“我的祖父住在呼蘭河這小城里”？這小城里還住著她的父母、祖母，還住著很多人啊？

生：這是為了突出祖父，我在園子中的自由，是祖父給的。

生：在蕭紅的眼里，祖父最重要！

師：對！祖父是蕭紅一生中最重要的人。蕭紅一生坎坷，1942年，也就是寫完《呼蘭河傳》的第二年，年僅31歲的她就離開了人世。她出生在一個地主家庭里，9歲就失去了母親。父親常常為著貪婪而失掉了人性，對待自己的兒女，對待仆人，以及對待她的祖父都是同樣的冷漠。但蕭紅從祖父那里知道了，這世界除了冰冷和憎惡以外，還有自由、溫暖和愛。蕭紅為什么對那個菜園子念念不忘呢？那個普通的菜園子，它普通嗎？

生：這不是一個普通的菜園子，這里所有的生物都是自由的，蕭紅也是自由的。

……

生：在這個園子里，每一個角落，每一個地方，它美麗，它純潔，它有著生機勃勃的氣象，它有著很多美好的東西陪伴著蕭紅。

……

師：是啊，這不是一個普通的菜園子，它所表現(xiàn)出的自由和愛，正是蕭紅一生的憧憬和向往。那是一個多么美好的天地啊！那是一個空間很大的、廣闊的天地，那是一個生機勃勃的、活潑潑的天地，那是一個高遠的、敞亮的天地！一想到這個天地，蕭紅就感到輕松、快樂、幸福；一想到這個天地，她就涌起了寫作的沖動；一想到這個天地，她就愿意用最無邪最純真的文字去表現(xiàn)它、放大它、珍藏它。同學們，在我們的童年生活中，你有沒有這樣的天地呢？下課。

《我和祖父的園子》在語體上有“散文風格”，因而教學的重點，在于語言的品味與感悟，從而喚起學生的生活經驗，走進文本的心靈世界。結合這一課的教學，我們討論一下通向敞亮語文的“路徑”在哪里。

———直面語言，關鍵要找到“教學眼睛”。課文第十三節(jié)是“借物抒懷”，強烈的情感引發(fā)了感覺的變異，園子中“一切都活了”，“都是自由的”，這恰恰是作者言語獨特、創(chuàng)新之處，也是文本情感密碼之所在。這一課的教學就從“園子”切入進第十三節(jié)，然后讓學生談閱讀初感，不斷縮小“包圍圈”，最后聚焦到文本的核心價值“自由”上。之后又將它拋出去，聚焦于語言文字本身，從“自然的自由”到“人的自由”，再到兩者融合起來，然后到“自由的背后是愛”，最后進一步拓寬“自由”的精神視域，學生的思維不斷伸向文本語言的深層，向著人物心靈和情感深處。由此看來，語文教學要直面文本、直面文本的語言，關鍵是要找到“教學眼睛”?！敖虒W眼睛”是課堂的靈魂，是文本的情感密碼，是文本的關鍵詞句，是文本的核心知識，是那些最具有刺激性、新奇性、發(fā)展性的問題，是那些最能引起學生注意、激發(fā)學生探究的興趣，吸引學生投入激情和才智去完成的學習任務。“教學文眼”有這樣幾個特點：在文本理解方面具有吸引學生進行整體感悟、探究的牽引力；在教學過程中具有形成一個教學板塊的支撐力；在課堂活動方面具有讓學生共同參與、廣泛交流的凝聚力。

———直指心靈，關鍵要融入“文本語境”。（1）揣摩言語動機。“那個普通的菜園子，為什么讓蕭紅念念不忘呢？”這個問題就直指作者的“心靈”，揣摩作者的心跡及文本言語的生成，促使學生與文本中的“我”對話。學生是否揣摩出了作者的原意并不重要，重要的是揣測、感悟、洞悉作者的言語動機，透過文字觸摸鮮活的言語生命。（2）揣摩語詞意味。如推敲第十三節(jié)中的10個“就”字、“我”和祖父活動中的細節(jié)等，通過細讀最有特點、最有表現(xiàn)力的語言，融入文本語境。（3）揣摩創(chuàng)作狀態(tài)。“蕭紅寫到這里的時候，她當時的表情是怎樣的呢？”讓學生與想象中的作者照面，揣摩作者的音容笑貌和寫作時躍躍欲試的心情，這是多么愜意的事情。這節(jié)課從“園子”入手，一步步走進文本語境，蕭紅“印在事中的情結”、“銘在心中的情結”、“藏在背后的情結”一點一點豁亮起來，學生的智慧不僅指向了眼睛看得見的地方，更指向心靈看得見的地方。

———直通生活，關鍵要創(chuàng)造“習得環(huán)境”。《我和祖父的園子》所描繪的是一種“閑暇生活”。祖父的寬容、愛，為蕭紅的言語生命創(chuàng)造了最佳的“野生”環(huán)境。與課文風格一致，這節(jié)課師生外在表現(xiàn)從容、“隨意”，身心愉悅，處在“相視”、“相融”、“相生”的生活化狀態(tài)。為了讓“學得”和“習得”兩條線結合在一起，我有意在“聯(lián)結與設計”上下功夫，以“仿真性”逼近語文實際運用情境，聽、說、讀、寫一體化、生活化?！白x書就是和作者一起體驗，一起創(chuàng)作！”“你的生活中有過這樣瞎鬧的情景嗎？”……自我和文本、閱讀與寫作、語文和生活就這樣聯(lián)結在一起。

如何過上“敞亮”的教育生活

一個人境界的大小，決定了他的思維方式和行動方式。語文教師要有“文化自覺”的意識，帶著一雙超越世俗的、審美的眼睛去審視語文教學，自覺地祛除形形色色的遮蔽，陶養(yǎng)個人的語文氣質，才有可能形成解讀生活、解讀文本的基本能力及教學個性，走向“敞亮”的教育生活。

以“陌生化”的眼光打量文本。

鉆研教材時，不妨把教參和自己熟知的解讀“擱置”起來，擺脫慣常，超越偏見，以“陌生”的眼光去看。“還有什么樣的解讀”，“還有什么樣的教學方式”，多問一些這樣的問題，從而改變固化思維，唯其如此才有可能產生新的、獨特的感悟，進而讓學生的“個體文化性格”從套話中解放出來。用“陌生化”的眼光打量文本，就像日本學者佐藤學先生提出的教學中的“原創(chuàng)性”問題，他認為“在‘原創(chuàng)性得到維護的課堂里，擯棄外來的知識、談論自己的真實的教師出現(xiàn)了。這樣，就可以建設起每一個兒童都受到尊重的課堂?！?/p>

以“多樣化”的方式解讀文本。

“統(tǒng)一的模版”只會帶來學生的心靈模式化。這一課我努力用了多種解讀方式：（一）“還原式”解讀。閱讀《呼蘭河傳》及與蕭紅有關的書，進行人物心靈或情感、創(chuàng)作狀態(tài)的還原；找出關鍵詞句，將它們的本義與語境下的具體語意加以比較與微觀分析，體會語言背后的意義。（二）“比較式”解讀。在文本內部或與其他文本作比較，尋求差異和矛盾。我反復比較第二節(jié)和第十三節(jié)的異同（同寫園子，一實寫，一虛寫），并反復與該單元《愛如茉莉》、《月光啟蒙》以及《從百草園到三味書屋》在主題和語言上進行比較，異中求同，同中求異。（三）“取獨式”解讀。就是把文本中最獨特、最精彩的語句拎出來放大，借著這個“例子”培養(yǎng)學生的讀寫能力。（四）“模塊式”解讀。就是根據現(xiàn)行教材“主題單元”特點，站在單元整體的高度進行“聯(lián)絡”與設計。（五）“換位式”解讀。設想多種角色介入文本，如以“我是蕭紅”的姿態(tài)介入，力求做文本作者的知音；以“我是孩子”的姿態(tài)介入，盡可能去掉那些機械的、教條的、扼殺學生個性和心靈的東西，讓語言具有天然的童趣，喚醒他們內心的共鳴。

以“課程化”的眼光鉆研文本。

語文教師不僅要做“文本的知音”，還要做“學生的知音”，更要做“課程的知音”。在鉆研一篇教材時，我們一方面要強調創(chuàng)造性解讀和個性化理解，一方面必須關注語文課程的“價值理性”，必須對“教什么”、能夠開發(fā)出哪些有價值的語文知識進行選擇，并站在學生如何讀、如何寫的角度進行設計，讓“教師理解的語文課程”進入“學生體驗的語文課程”。唯有自覺的課程意識，才能夠真正通向敞亮的教學境界。