2004年，新課程沒有表現出萬丈激情，而在穩(wěn)扎穩(wěn)打中迅速推進。

6月，教育部宣布，今年秋季全國將有90%的地區(qū)進入新課程，普通高中新課程也將在廣東、山東、海南、寧夏四省區(qū)啟動。

一切都按部就班地進行，一些人私下的猶疑、猜WlJ都煙消云散。

當然，像所有的改革一樣，在大面積的推廣過程中，新課程不可避免地遭遇困難、出現問題。在一年將盡的時候，每個真誠的新課程實踐者，都有必要靜下心來，思考和反省自己面對的現實，讓自己暫時回首，記下那些不該被遺忘的東西。

可怕的“減法”

這是被新課程專家大加贊賞的一課。

元延花老師在教《凡高傳》一文時，讓學生相互質疑、解答，老師只是欣賞、引導，學生的積極性被充分調動起來，在短短的幾分鐘內，提出了一系列值得探究的問題。接著是學生之間的討論、爭辯，一節(jié)課就在熱烈的師生互動、生生互動中結束了。

課后，專家給予了很高的評價：符合新課程要求，體現了學生學習方式的改變;學生思維活躍……

但元老師無意間的一個發(fā)現，使她的成功感化為烏有：下課后的學生，臉上洋溢著獲得知識后的滿足與快樂。凡高的激情和痛苦，并沒有像她預想的那樣“傳染”給學生。在課前的嘔心瀝血備課中，她把讓學生體會、理解凡高的激情，進而改變“對生活的態(tài)度”和‘對生命的理解”定為最重要的教學目標?？汕∏≌沁@一點沒有達到。

元老師的反思就從這里開始。她把自己的失敗歸因于學生的生活積累少、情感世界單一和教師重知識、輕體驗的功利思想。

不能不說這樣的自責、反思是可貴的。有多少教師能像她這樣關注學生下課后的表情？又有多少教師能像她這樣反省教學內容對學生精神世界的真實影響？

然而，元老師的反思還是遺漏了一些可能更接近本質的東西。凡高獻身藝術的執(zhí)著、激情和所承受的精神痛苦，是一顆偉大而高貴的心靈才擁有的品格。對此，并無多少生活閱歷、知識結構相對簡單的學生，是難以接納和體認的。這時候，教師就要用講授、表情或者其他方式，把文字背后的情感、精神再現出來。讓學生不只是通過閱讀課文，而且也通過閱讀老師觸摸到激情，感受到高貴。雅斯貝爾斯說，教育是“一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。一位教師在教《大堰河——我的保姆》時，沒有什么熱鬧的互動，就只是滿含深情地吟誦，淚流滿面地吟誦，結果，所有學生都不由自主地進入了詩的世界，詩人的悲痛與博愛，也就自然地流入了學生的血液。

而在元老師的敘述里，我們感受到了課堂里的互動氛圍，卻沒有看到教師巧妙的引導;看到了學生熱烈的質疑、爭辯，卻沒有聽到教師打動心靈的講授。她自覺地追求互動，把自己定位為學生學習的欣賞者，為他們“精彩的回答而驕傲”，卻忘記了，自己最應該呈現給學生的，是能夠再現凡高激情的語言，是自己閱讀凡高時所受震撼的真情流露—往往，學生對課文及其思想情感的接納，首先是從親近老師開始的。

為什么元老師會遺忘這一點呢？不僅是她個人，一些描述新課程課堂教學的文字，總是這樣寫道：“一堂課就在互動、合作、討論、質疑、體驗中結束了。”就是不見老師的精彩講授和真誠的言傳身教。有些專家在談到新課程的時候，也有意無意地暗示，講授與互動是對立的，教師的引導與學生的自主建構是對立的。這是可怕的“減法”，把豐富的教育教學方式簡化為“自主、合作、探究”六個字。在這樣的“減法”下，像剛才提到的《大堰河—我的保姆》那樣的課堂還會有容身之地嗎？可怕的是，這種“減法”正在變成許多老師的習慣和潛意識。

感謝元老師提供的反思文本。它提醒我們，當教育“減法”流行的時候，課堂會失去什么。就像“滿堂灌”扼殺了教學的生命活力一樣，用“減法”減出來的一味互動和自主建構，丟失的也將是最重要的教育目標。

換一種方式提問

這是一節(jié)歷史課。

聽完課后，李希貴統(tǒng)計了一下，“老師總共提出了17個問題，提問了23個學生，回答108人次。師生互動為38分鐘，占課堂教學時間的95%”。在當夭聽的4個學科的6節(jié)課中，這是師生互動最熱烈的。但在第三天的測試中，學生最喜歡的歷史學科的平均分大大低于其他3科。

是試題難嗎？不，師生都認為，考的是基本內容。反過來說，這節(jié)互動熱烈而受學生喜歡的課，連基本的教學任務都沒有完成—這是許多新課程課堂存在的問題：表面互動、活躍，內里卻丟失了基本的學科知識和教育任務。

在對教師提的17個問題做了詳細分析后，李希貴認為，“假問題”太多、真問題沒有得到解決、提問時等待時間過短，是教學失效的主因。

這是一針見血的剖析，但還只是教學論視角的剖析。

像這樣具有一定普遍性的教學問題，不從多個角度提問或反思，是很難看清問題的本質及其嚴重性的。

不妨看看日本人的反思方式。近些年來，日本的新一輪課程改革突出強調培養(yǎng)學生的個性和創(chuàng)造力，強調自主探究學習，設置綜合學習，減少讀、寫、算的內容和學科課程教學時間，大幅度降低教材難度，結果造成學生基礎學力降低。對此，他們不是把時間花在誰也說服不了誰的思辯性爭論上，而是提出這樣的問題：兒童的讀、寫、算能力與腦功能和創(chuàng)造力提高有什么關系？這是在現有的教育學框架內無法解決的問題，必須有新的研究切入點，也就是說，教育學應該學會新的提問方式。他們得出的結論是：教育學必須與腦科學結合，以兩者結合的研究成果為基礎，制訂出科學有效的“學校教育指導要領”。

在這樣的提問方式下，研究者發(fā)現，讀、寫、算是腦的全面運動，而其最主要的工作腦區(qū)是人腦前額葉，學習后的復習也能起到類似的作用，因此，基礎學力的培養(yǎng)和提高過程，本身就是對以前額葉為主的腦功能的提高和開發(fā)過程，而前額葉是人腦的司令部，基礎學力的培養(yǎng)和提高，同時也就能促進思考、交流和創(chuàng)造等能力的發(fā)展。由于人腦前額葉要到20歲才能成熟，所以，至少在基礎教育階段，是不能削弱基礎學力的。

當然，每個國家的教育改革面對的問題是不一樣的，我們沒有必要把日本的經驗移植過來。但是，科學又是無國界的，我們的教育改革，是不是該到換一種眼光去審視它們的時候了，比如從腦科學、社會學、心理學的角度？否則，改來改去，又有多少的科學依據？

有的教師在總結新課程實踐經驗時就說：我們“寧活不死，越活越好”，“活就是體現新課程的精神，死就是舊課程的套路”，我們制訂教學目標時“要重情感的體驗，輕知識與技能的學習”。如果再不換一種提問的方式，不久，我們將費更多的時間，對這樣的“改革”進行改革。

到底是什么決定了一堂課的精彩

周益民老師的《無法預約的精彩》發(fā)表后，“無法預約的精彩”就成了小語界的一個“熟語”，引發(fā)了一場不小的爭論。

參與爭論的人，都不約而同把話題聚焦在如何處理預設與生成的關系上。

有的教師認為，如果刻意尋求生成，容易誤了低年段語文教學的基本目標—“讀讀寫寫、寫寫讀讀”。有的教師認為，周老師的“精彩”屬于特例，“無法預約”的說法值得商榷，精彩是可以預約的，用新課程的理念說，就是“生本預約”。

爭論得很精彩，但問題在于，真的在課堂上碰到意外信息的時候，教師能不能準確判斷出它的教育價值，及時作出符合教育目的的教學調整，卻仍然是個未知數。這里有一個現成的例子。

在一節(jié)語文擴讀課上，老師發(fā)了一篇閱讀文章，文章通過兩個人從不同角度觀察蟲子獲得不同的啟示，對學生進行人生觀的教育及辯證思維的熏陶。當教學進行到一半的時候，一個學生嘟噥了一句：“蟲子不爬怎么辦？”教師認為這是個值得探討的問題，就順勢讓學生分組討論交流。學生通過自主合作學習，很具創(chuàng)意地想出了許多讓蟲子爬的方法：刺激法、誘餌法、激勵法、借助法、選擇法、換取法、等待法……課上得很生動。

一位語文教師讀到這個案例時，卻困惑了：“教師如此引導，故事雖然生動，卻偏離了本課悟理促智的教學目標，對培養(yǎng)學生的人生觀和辯證思維并無大的作用。‘蟲子不爬怎么辦？這個問題確實很棘手。學生的潛臺詞大約是這個意思：蟲子不爬，觀察者就不會有這樣不同的感受了，這篇文章也就寫不成了！教師拋開學生問題的實質，去大搞探究，倒有點像在上生物課或自然實驗課。看似培養(yǎng)了學生的發(fā)散思維，其實是偏離了語文教學軌道。如果還有學生問蟲子不是爬而是飛，那教師是不是又該研究小蟲子怎樣飛的問題呢？設計某一個環(huán)節(jié)，要與整個教學過程聯系起來，不要為了自主合作探究，為了生成而刻意去設計一些環(huán)節(jié)?！彼岢隽恕案幸饬x”的引導：

方法1：趁勢啟發(fā)：蟲子爬，使這兩個人看問題的角度不同，得到的啟示也不同;那么，蟲子不爬這一現象，你又會有什么樣的人生啟示呢？我們就會覺得固步自封、不思進取，將會導致一事無成……

方法2：引導學生思考：蟲子不爬是因為什么呢？是不是在等待中積蓄力量，變成繭變成蛾以后飛上去呢？是不是在思考爬的方向和方法呢？是不是在思考爬的價值呢？從蟲子不爬的種種原因你體會到怎樣的人生哲理呢？

這是很精彩的商榷，也很啟人深思，遺憾的是這都是“馬后炮”。在真實的課堂上，哪有這樣充裕的時間去思考、選擇教學對策和追尋其背后的教育意義？

那么，教師當時如何作出反應和此種反應的適當性如何，又是由什么決定的呢？

個人以為，這與教師擁有如何處理生成與預設的關系這樣表面的知識沒有多大關系，最重要的是教師的整體素養(yǎng)。實際上，新課程推進中遇到的許多典型的教學問題，如個性化閱讀與價值引領的問題、平等對話與必要引導的問題、合作探究與講授的問題、教學文本如何解讀的問題，等等，都牽涉到教師自身的素養(yǎng)。要解決好這些問題，教師必須擁有良好的知識結構。

那么，一個教師需要什么樣的知識結構呢？

美國教育家舒爾曼的觀點很有代表性。他認為，教師必須知道如何把自己所掌握的知識轉換為學生能理解的表征形式才能使教學取得成功。基于這樣的理念，他把教師的知識基礎分為七大類：①學科知識，指教師所教的學科課程知識，包括學科的具體概念、規(guī)則和原理及其相互之間聯系的知識;②一般教育學知識，指各學科都通用的課堂教學管理與組織的一般原則與策略;③課程知識，指對課程、教材概念的演變、發(fā)展及應用的通盤了解;④學科教育學知識，指理解各學科所需要的專門教學方法與策略;⑤學生及其學習特點的知識，如學生上課前懂些什么？不懂些什么？哪些預備知識需要加強，等等;⑥教育情境的知識，指學生的家庭、學校以及社會等環(huán)境對教學影響的知識;⑦教育目的與價值的知識，如對教育是以提升個人品格還是以升學為取向的認識等。

有了這樣完整的知識結構，課堂才會精彩，如何處理預設與生成等才不會變成問題。但是，想一想有的老師告訴我們“事務性工作太多，每天用于研究如何上課的時間不到半小時，哪有時間讀書學習”的話，深感對這些新課程教學深層次問題的探討，還有很艱苦的工作要做。

被遮蔽的經典問題

石馨是一位年輕的語文教師。

“她最大的特點，就是喜歡教經典?！边@是別人向我介紹石馨時刻意提到的一句話。

果不其然，我聽到她的第一節(jié)課就是《（論語>新裁》。在她的帶領下，居然有許多學生興致勃勃地援引自己的生活經驗和認識，與兩千多年前的孔子和他的學生們進行了一場有趣的倫理與精神上的對話，比如什么是君子之風的問題、“巧言、令色、足恭”的問題、“匿怨而友其人”與現代公民道德碰撞的問題，等等。

她寫的教學案例，也大都是關于那些最難教的經典文章的，比如《<老子>二章》、《陌上?！贰ⅰ对u說諸葛亮》、《童話情懷》、《寓言哲思》、《沙與沫》……

聽一聽《童話情懷》一課中她與學生的交流，讀一讀她的學生寫下的課后隨筆《我所不能抵達的世界》，你就會感覺到，她的課堂具有一種溫暖而厚重的精神力量。這是在許多熱鬧的課堂里找不到的東西。

“經典的閱讀，可以使年輕一代從生命與學習的起點上，就占據一個精神的制高點。”喜歡教經典的石馨們，實際上是在執(zhí)著地接續(xù)文明的血脈。

“言之無文，行而不遠?！倍覀兊慕逃?，曾經激烈地拒絕幾千年的文明，把那些承載這一文明的經典批得體無完膚。以致一所著名大學的一位教授要求學生寫一篇作業(yè)《感受經典》時，學生想像到的經典，不是《論語》、《孟子》、《老子》、《三禮》，而是《亂世佳人》、《魂斷藍橋》、《泰坦尼克》。歷史的記憶被淡漠，文化的脈絡被割斷，在全球多元文化共生的時代，我們的身份認同就要出現危機。

惠特曼在一首詩里寫道：有一個孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分。課程提供了什么知識，教材選了什么樣的文章，在很大程度上不僅決定了下一代的精神品質，而且決定了一個民族的競爭力。讓更多的教師愿意教經典，讓更多的學生親近經典，類似這樣影響深遠的課程問題，應該是教育改革需要特別關注的。

但是，瀏覽一下教育媒體上關于課程教學的文章，不僅絕大部分教師都在津津樂道教學方式改變、讓學生喜歡怎么學就怎么學的問題，而且不少課程教學專家甚至學科教育專家的興奮點大都在“自主學習、合作討論、快樂體驗”上，對要不要教經典、要教什么樣的經典、如何教好經典等同樣重要的問題沒有給予應有的關注。許多人以為只要解決了教學方式的問題，教育就會發(fā)生奇跡般的變化。教學方式的改變似乎成了教育改革惟一的、凌駕一切的問題。令人遺憾的是，一些新課程課堂，自主探究、小組討論、角色表演等各種教學方式輪番上場，課堂活潑了，也生動了，但就是缺了點什么，新鮮的教學方式的運用好像沒有內涵，有時候還把學科本質的東西弄丟了，比如語文課跨學科聯系多了，語文味沒了;數學課生活氣濃了，數學思維卻缺席了。

對于新課程來說，石馨們是個“另類”，他們不大談特談“自主、合作、探究”，不言必稱建構主義、人本主義，他們只是默默地把觸角伸向課堂教學的靈魂深處。有他們的存在，那些暫時被浮躁所遮蔽的經典教學問題和其他課程改革必須面對的經典問題，就有了重新被敞亮、被關注的機會。

回歸本土經驗

上海市寶山區(qū)團結小學是一所普通學校，曾幾何時，學校在向家長作宣傳時，連一個“品牌”教師都拿不出。

三四年過去了，一切都發(fā)生了變化。有的老師成了區(qū)里學科帶頭人，學生逐漸成了中學的青睞對象，學校因此成了區(qū)教師進修學院的附屬小學。

為什么會有這樣的改變？

校長和老師沒有談起蘇霍姆林斯基，沒有提到杜威，沒有說起皮亞杰，而是一而再、再而三地談到陶行知。因為正是陶行知那篇不到l（X幻字的《藝友制的教育》，給了他們靈感：把“藝友制”引進課堂。

“藝友式活動學習”由此誕生。它是一個很簡單的教學策略：發(fā)布信息一瀏覽信息一加工信息，看起來很“土”，但非常受教師歡迎（因為易于操作），也非常管用。因為要招友、找友，交往、合作就成為必然;因為結為藝友的依據，是每個人會什么或不會什么，并且先要把自己的信息發(fā)布出來和瀏覽別人的信息，合作、交往就必然要以獨立思考、個人學習為基礎，課堂的活躍就不會流于膚淺或者失去方向。團結小學的教師、課堂，就是被它所改變的。

新課程是不是可以從中學到些什么呢？

不妨先比較一下團結小學的“藝友”和許多新課程專家說的“合作學習”。后者基本上是舶來品，其理論依據和組織方式主要源自美國學者約翰遜兄弟和斯萊文教授的主張。他們多年從事合作學習研究，形成了一套成熟的理論和豐富的操作策略。我們吸取過來的主要是小組合作學習，基本原理是異質分組，就是把學習成績、能力、性別、性格、家庭背景等不同的學生組合成合作學習小組。小組再進行角色分工，比如有記錄員、檢查員、糾錯員、總結報告員、聯絡員等，并輪流擔任。

這是很科學也很理想的合作學習模式。但是，這些美國專家可能從未考慮過，假設一個班有五六十甚至更多的學生，這樣的小組合作學習怎么在日常的學科教學中進行下去。假如在一節(jié)課上，班上有七八個小組，每個小組至少8人，擠在一間狹小的教室里合作學習，你還能對老師說“考慮學生的不同情況，科學分好異質小組”、“好好傾聽每個小組的討論”、“讓每個學生都有參與機會，保證合作的有效性”、“讓每個學生之間、小組之間相互補充、爭辯，實現思想的交鋒”嗎？我以為一位教師就是有孫悟空的本事，也要手足無措。中國的大部分教師，面對的就是這樣的情況。

合作學習要想在中國落腳，就必須本土化?！八囉选笨梢哉f就是本土化的合作學習模式。在具體操作上，它簡單多了，對于小組組合，教師基本不干預，由學生根據自己的學習任務自行組合;小組內的討論，因為大家是真正帶著問題和思考來的，所以不必考慮角色分工，也不必擔心討論的實效。教師需要的就是這樣簡單實用的東西。

搞比較教育的人都熟知這句話：“國際視野，本土行動?！钡械娜司褪遣辉敢饬私獗就恋奈幕徒涷?，不愿意讀明白陶行知的著作，卻津津樂道后現代，對“在教師與學生的反思性關系中，教師不要求學生接受教師的權威;相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任”這樣文句不通、語義不明的譯著情有獨鐘—用這樣的“夾生飯式理論”指導陌生而又復雜的教育實踐，又怎能怪教師理念不通、操作走樣呢？

回歸本土，尊重本土經驗，從自己的文化土壤里催生出新質的教育理念和教育方式，這或許是團結小學和它的“藝友”帶給我們的最大啟示。

在希臘神話里，安泰勇猛無敵，但他的腳一旦離開了大地，就容易受致命之傷。同樣的，割裂本土經驗和文化的教育改革，也將變得脆弱。每一個實踐新課程的人或許都應該牢記這一點。

2004年里，要梳理的新課程話題當然不止這些，但這些己足以讓我們警醒。

這里提到的每個問題，種種因果，盤根錯節(jié)，真是“剪不斷，理還亂”。

但我們無法回避，即使無法解決，我們也不該遺忘。能夠面對真正的問題，我們才能理性前行。

正在深入推進的新課程，需要的就是這份理性、坦誠和勇氣。

參考文獻：

①元延花：《一節(jié)好課的反思》，《人民教育》2004年第10期。

②李希貴：《新課程：課堂里的挑戰(zhàn)與反思》，《人民教育》2004年第5期。

③蔣志峰：《日本21世紀教育戰(zhàn)略：直面腦科學的挑戰(zhàn)》，（中國教育報》20（祠年9月17日。

④周益民：《無法預約的精彩》，《人民教育》2004年第1期。

⑤《話題：語文教學，追求什么樣的精彩》，（人民教育》2004年第6期。

⑥閔祖炳：《故事能否新編——與<一只蟲子的故事>作者的商榷》（自然來稿）。

⑦劉捷：《專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師》，教育科學出版社，2003年。

⑧石馨：《張研究學習之羽翼沐文學經典之芬芳—嘗試文學經典閱讀教學的新方式》，《人民教育》20（拜年第9期。

⑨葛兆光：《現在，還讀經典么？》，《中國教育報》，2004年4月8日。

⑩劉然、賴配根：《靜悄悄的革命》，《人民教育》2004年第23期。