牟永貴

大家知道，教學(xué)過(guò)程是教育者的教和受教育者的學(xué)構(gòu)成的雙邊活動(dòng)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，二者究竟是什么關(guān)系?誰(shuí)是矛盾的主要方面?這是歷代中外教育家都爭(zhēng)論不休的問(wèn)題。有的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)以教師為中心，有的則主張以受教育者為中心。以教師為中心也好，還是以受教育者為中心也好，都是以肯定一方面的作用而降低另一方面的作用為前提的，因而都很片面。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展以及現(xiàn)代社會(huì)對(duì)智力開(kāi)發(fā)的需求，人們提出了“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”的論點(diǎn)，即“雙主論”。其目的，不外乎是為了同時(shí)發(fā)揮教師和學(xué)生的積極性，使教學(xué)工作搞得更好，更能符合時(shí)代的要求。然而，這種觀點(diǎn)看起來(lái)似乎非常公允、全面，但仔細(xì)分析起來(lái)，卻是概念混亂、自相矛盾。因此，有必要對(duì)教與學(xué)的關(guān)系進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)，認(rèn)真分析，以期取得理想的效果。

一、“雙主論”的提法，混淆了矛盾的主次之分，容易產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的偏差

辯證唯物主義認(rèn)為，任何事物的矛盾都包含著主次兩個(gè)方面。其中一方居于支配地位，起主導(dǎo)作用，是矛盾的主要方面；另一方則處于服從和被支配的地位，是矛盾的次要方面。教和學(xué)是教學(xué)過(guò)程中兩個(gè)不可少的基本方面，二者既相互對(duì)立又相互統(tǒng)一，構(gòu)成了教學(xué)過(guò)程的基本矛盾。在這對(duì)矛盾中，理所當(dāng)然也應(yīng)該有一方居于矛盾的主要方面，另一方處于矛盾的次要方面。也就是說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程不同的教學(xué)階段中，隨著矛盾的發(fā)展和轉(zhuǎn)化，必然出現(xiàn)要么教居于矛盾的主要方面，支配和制約著學(xué)生的學(xué)；要么學(xué)居于矛盾的主要方面，支配和制約著教師的教，二者必居其一。“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”的說(shuō)法，混淆了矛盾的主次之分，使人無(wú)法理解在特定的教學(xué)階段中，究竟誰(shuí)主誰(shuí)次。難怪一些教育者會(huì)產(chǎn)生這樣的慨嘆：“一會(huì)兒講要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，一會(huì)兒又講要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，到底什么時(shí)候以教為主，什么時(shí)候以學(xué)為主，我們也搞不清楚。”

二、教與學(xué)的矛盾運(yùn)動(dòng)分析

應(yīng)當(dāng)知道，學(xué)生是學(xué)習(xí)的唯一主體，并不等于就是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的唯一主體。教學(xué)過(guò)程是師生雙方共同活動(dòng)的雙邊過(guò)程。就參加者來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程的主體，不僅包括學(xué)生，而且也包括教師，是雙主體，而不是單主體。在學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生是主體，而在教的過(guò)程中，教師是主體；就信息的傳遞和能力的培養(yǎng)提高來(lái)說(shuō)，師生雙方又互為客體，是雙客體，而不是單客體。在學(xué)的過(guò)程中，教師是客體，而在教的過(guò)程中，學(xué)生則是客體。把教和學(xué)統(tǒng)一起來(lái)看，教的過(guò)程中的主體，在學(xué)的過(guò)程中則成了客體，教的過(guò)程中的客體，在學(xué)的過(guò)程中又成了主體。可見(jiàn)，在教學(xué)過(guò)程中，主體和客體的區(qū)分是確定性和不確定性的統(tǒng)一。所以，在研究教與學(xué)的關(guān)系時(shí)，單方面地強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主體，不但無(wú)助于科學(xué)地分析教學(xué)過(guò)程的矛盾運(yùn)動(dòng)，揭示其內(nèi)在的規(guī)律性，而且很容易不適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大教學(xué)的外延，造成概念和邏輯上的混亂。辯證唯物主義還告訴我們，矛盾的主次方面，并不是固定不變的，它在一定的條件下是可以轉(zhuǎn)化的。同樣，在教學(xué)過(guò)程中教師的主導(dǎo)作用也不是一成不變的，它隨著教學(xué)過(guò)程中矛盾運(yùn)動(dòng)的發(fā)展而發(fā)展，并在一定的條件下發(fā)生轉(zhuǎn)化。在這個(gè)階段里教師的活動(dòng)起主導(dǎo)作用，而在下一個(gè)階段中則可能是學(xué)生的活動(dòng)決定了教學(xué)的方向和形式?？梢?jiàn)，無(wú)條件的、一成不變的所謂“主導(dǎo)”作用實(shí)際上也是并不存在的。所以，僅僅用抽象的、空泛的“雙主論”來(lái)解釋教學(xué)過(guò)程中這一復(fù)雜的矛盾運(yùn)動(dòng)過(guò)程，籠統(tǒng)地說(shuō)“教師是主導(dǎo)、學(xué)生是主體”，不但不能科學(xué)地、準(zhǔn)確地揭示教學(xué)過(guò)程中教與學(xué)矛盾運(yùn)動(dòng)的客觀規(guī)律，而且還會(huì)導(dǎo)致教學(xué)理論的簡(jiǎn)單化和模式化，使教學(xué)工作者困惑不解，無(wú)所適從，事實(shí)上也正是如此。

那么，就教學(xué)過(guò)程和總體來(lái)講，教與學(xué)究竟何為矛盾的主要方面呢?誠(chéng)然，教師是已知者，學(xué)生是未知者，但教師并非為教而教，而是為學(xué)而教。教師的教完全是為學(xué)生的學(xué)，如果離開(kāi)了學(xué)生的學(xué)，也就談不上教師的教。教學(xué)目的的規(guī)定、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方法的選擇等等也不可能憑教師的主觀想象所能決定，它必須以學(xué)生的生理、心理發(fā)展水平和掌握知識(shí)的程度為依據(jù)。所以，在教與學(xué)的矛盾中，就總體方面來(lái)說(shuō)，矛盾的主要方面是在于學(xué)：而不在于教。當(dāng)然，這決不意味著教是次要的，也不是說(shuō)教在所有教學(xué)階段中、在任何情況下都只能處于被支配的地位，而是要具體情況具體分析。因?yàn)槊艿闹鞔畏矫娌皇且怀刹蛔兊?，它在一定的條件下可以相互轉(zhuǎn)化。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師雖然從總體上看居于次要地位，但在特定的條件下，或者說(shuō)在一定教學(xué)階段中，它又可以上升為矛盾的主要方面。例如，在學(xué)生完全不知或知之甚少的情況下，尤其是學(xué)習(xí)一門(mén)全新的學(xué)科或剛剛接觸外國(guó)語(yǔ)等，教師的教就是非常重要和非常必要的，這時(shí)教就成了矛盾的主要方面。

通過(guò)教與學(xué)的矛盾運(yùn)動(dòng)分析可以看出，在教學(xué)過(guò)程中，除了教師和學(xué)生同樣重要外，卻很難說(shuō)在哪一個(gè)具體問(wèn)題上給人們以規(guī)律性的回答。因此，我們完全有理由相信，科學(xué)的結(jié)論只能在教與學(xué)的矛盾運(yùn)動(dòng)及其轉(zhuǎn)化的過(guò)程中去考察、尋找。

三、從教與學(xué)的矛盾運(yùn)動(dòng)中去把握和認(rèn)識(shí)教學(xué)關(guān)系

任何事物的發(fā)展過(guò)程都具有一定的階段性，教學(xué)過(guò)程也不例外。毛澤東曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“如果人們不去注意事物發(fā)展過(guò)程中的階段性，人們就不能適當(dāng)?shù)靥幚硎挛锏拿??！?《毛澤東選集》四卷合訂本第289頁(yè))因此，只有認(rèn)真地分析和研究教與學(xué)在不同階段的具體狀況和表現(xiàn)，才能真正把握教與學(xué)的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

(一)導(dǎo)學(xué)階段

教學(xué)過(guò)程一開(kāi)始，學(xué)生總是相對(duì)地處于不知或知之較少的狀態(tài)，他們對(duì)學(xué)什么、為什么學(xué)、怎樣學(xué)沒(méi)有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)，所以，學(xué)生的學(xué)離不開(kāi)教師的導(dǎo)，教師的導(dǎo)規(guī)定和制約著學(xué)生的學(xué)，這時(shí)教學(xué)過(guò)程必須要以導(dǎo)為主，教師起著支配和決定作用，學(xué)生必須在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行，因此將這一階段稱(chēng)為導(dǎo)學(xué)階段。在這一階段中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和欲望在很大程度上依賴(lài)于教師的激發(fā)和培養(yǎng)。因此，教師的導(dǎo)首先要啟發(fā)學(xué)生樹(shù)立正確的動(dòng)機(jī)和目的，進(jìn)而激發(fā)培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)的欲望和興趣，使學(xué)生能夠自覺(jué)地參與到教學(xué)過(guò)程中來(lái)，根據(jù)教師提出的重點(diǎn)和要求，深入自學(xué)。

(二)教授啟發(fā)階段

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下感知教材，開(kāi)始由不知向有知轉(zhuǎn)化，由知之不多向知之較多轉(zhuǎn)化，其主動(dòng)性有所增強(qiáng)。但是，學(xué)生仍處于感性認(rèn)識(shí)階段，教師仍然起著支配和決定的作用。學(xué)生借助于教師生動(dòng)的描述和形象直觀的教具演示，加深對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，進(jìn)而形成科學(xué)的概念。故將這一階段稱(chēng)為教授啟發(fā)階段。在這一階段，教學(xué)的主要任務(wù)是傳授知識(shí)，培養(yǎng)其良好的思想品德，發(fā)展智力和能力，因而方法可以靈活多樣。例如采用提出問(wèn)題啟發(fā)設(shè)問(wèn)，臨時(shí)的課堂討論等，其目的是為了進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)

性。

(三)學(xué)導(dǎo)階段

當(dāng)學(xué)生掌握了一些基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能之后，就需要把這些知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為能力。在知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化過(guò)程中，學(xué)生的主動(dòng)性表現(xiàn)得更為突出，對(duì)教的依賴(lài)性大大減少，很大程度上靠自己的主觀努力。但是，他們?nèi)詫?huì)產(chǎn)生一些疑難和錯(cuò)誤，還需要教師的幫助和引導(dǎo)，這時(shí)，學(xué)生的活動(dòng)上升為主要地位而教師的活動(dòng)則相對(duì)地退居于次要地位，故稱(chēng)之為學(xué)導(dǎo)階段。這一階段，教學(xué)的主要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生知能的轉(zhuǎn)化以及能力的遷移。這時(shí)，教師不僅要及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正他們的疑難和錯(cuò)誤，而且更重要的是發(fā)展他們的智力，培養(yǎng)他們的能力，讓他們獨(dú)立地去思考認(rèn)識(shí)一些問(wèn)題，充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。

(四)學(xué)習(xí)運(yùn)用階段

學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是要把自己所學(xué)到的知識(shí)用于實(shí)踐，去解釋、解決現(xiàn)實(shí)生活中的一些問(wèn)題。在知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程中，學(xué)生的主動(dòng)參與十分突出，教師退居輔導(dǎo)或咨詢(xún)的地位。此時(shí)，教學(xué)過(guò)程以學(xué)為主，導(dǎo)隨學(xué)行，故將這一階段稱(chēng)之為學(xué)習(xí)運(yùn)用階段。在這一階段，教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的各種應(yīng)用能力，特別是自己提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，使學(xué)生能夠把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐或在實(shí)踐中得到印證。

從教學(xué)過(guò)程的四個(gè)階段可以看到，教與學(xué)的地位和作用是隨著教學(xué)過(guò)程中矛盾運(yùn)動(dòng)的發(fā)展變化而發(fā)展變化的。在第一、二教學(xué)階段里，學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)有賴(lài)于教師的正確引導(dǎo)和激發(fā)，教師掌握著主動(dòng)權(quán)，主導(dǎo)作用十分明顯；而在第三、四教學(xué)階段中，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和獨(dú)立性的不斷提高，教學(xué)活動(dòng)更多地受到學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的影響和制約，教學(xué)的主動(dòng)權(quán)也隨之逐步轉(zhuǎn)移到學(xué)的方面。所以，在科學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，教師的主導(dǎo)活動(dòng)在其發(fā)展過(guò)程中呈相對(duì)減弱的趨勢(shì)，而學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)卻不斷增強(qiáng)，表現(xiàn)為一個(gè)“剪刀形”。當(dāng)然，說(shuō)教師的主導(dǎo)活動(dòng)相對(duì)減弱，這樣不意味著對(duì)教的要求降低了。相反，由于教師課堂活動(dòng)量的相對(duì)減少，由于學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、獨(dú)立性的增強(qiáng)，教師想要對(duì)學(xué)生知能的轉(zhuǎn)化和能力的運(yùn)用施加必要的、正確的影響，難度顯然更大。然而，就教與學(xué)的相互關(guān)系而言，此時(shí)的學(xué)規(guī)定和制約著教師的活動(dòng)，教師的教在這時(shí)固然重要，但同以前相比，已不能同日而語(yǔ)了。

綜上所述，教學(xué)關(guān)系實(shí)質(zhì)上是一個(gè)“導(dǎo)學(xué)、學(xué)導(dǎo)”的辯證發(fā)展過(guò)程，即教師有目的有計(jì)劃地組織引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)技能、發(fā)展智力能力與學(xué)生積極地主動(dòng)地增長(zhǎng)知識(shí)才干、高效率地達(dá)到教育目標(biāo)要求的辯證統(tǒng)一關(guān)系。而“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”，則只能闡明了各自在教與學(xué)不同方面的地位和作用，不能構(gòu)成教與學(xué)二者之間的辯證統(tǒng)一的矛盾關(guān)系。在教學(xué)過(guò)程中，只有正確地掌握和運(yùn)用“導(dǎo)學(xué)、學(xué)導(dǎo)”的教學(xué)規(guī)律，才能正確處理和解決教與學(xué)的關(guān)系，才能充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩方面的積極性，取得良好的教學(xué)效果。

作者系空軍二航院基礎(chǔ)部副教授(長(zhǎng)春130022)

責(zé)任編輯：黎立