許建領

我國當前正在進行的大學本科課程綜合化改革萌芽于80年代初期。從80年代中期以后，這項改革逐步深入。之所以在這一時期出現(xiàn)大學本科課程綜合化較全面、深入的改革，是有其深刻的歷史與現(xiàn)實根源的。

一、歷史因素分析

從歷史角度看，大學本科課程綜合化改革不僅與傳統(tǒng)課程模式的弊端密切相關，而且也是以我國所沿襲的蘇聯(lián)本科教育模式的痼疾為改革的大背景的。

第一，學科中心主義課程盛行。

自清末出現(xiàn)近代大學以來，學科中心主義課程在我國大學中一直占據(jù)統(tǒng)治地位。不可否認，這種課程體制以系統(tǒng)的學科知識為基礎，有一種相對穩(wěn)定的體系，有利于組織教學；有比較客觀的評價標準，有利于對學生進行測量。但其弊端也很明顯。

首先，學科中心課程過分強調(diào)各學科自身的知識體系，造成了一門學科同其他學科的割裂，從而影響了學生的理解力。尤其是當代科學技術的發(fā)展，人類的知識體系趨向于高度分化和高度綜合，大量新學科、交叉學科、邊緣學科的出現(xiàn)，使這種課程設計窮于應付，科目不得不大量擴增。面對這種挑戰(zhàn)，學科中心主義課程亟待改造。其次，除了能傳授以言語符號為形式的內(nèi)容外，學科課程對于現(xiàn)實世界所發(fā)生的問題是毫不關心的。即使有些教師意識到要使自己任教的科目同現(xiàn)實世界相聯(lián)系，但由于教材本身是有順序地、線性地去表現(xiàn)預先確定的題材體系，而世界上的事件如自然災害、戰(zhàn)爭與和平、環(huán)境與污染等往往又是綜合性的，從而使這種聯(lián)系的企圖很難實現(xiàn)。那種按順序的系統(tǒng)的知識不能保證用來解釋這些綜合性的課題。再次，本科教育的目標，要求使學生在知識和能力諸方面都能得到充分發(fā)展，而學科中心主義課程往往只強調(diào)知識的獲得，很少展示學科邏輯的具體過程。這樣的課程，最終造成的是信息的獲取者而不是信息的加工者，更不是一種創(chuàng)造性的人才。而創(chuàng)造性的思想火花，往往產(chǎn)生于多學科知識的交叉與碰撞。

與學科中心主義課程相對應，傳統(tǒng)的課堂教學方式從整體上來說，采用的都是分割式教學，在培養(yǎng)專門化人才思想的指導下，過分地強調(diào)專深，將知識的傳授封閉于一科之內(nèi)，只是在學問的縱深上下功夫，而對于與其他學科的貫通上卻不敢越雷池一步。

第二，專業(yè)教育過于偏狹。

50年代我國的院校大調(diào)整造成了學科上的割裂，文、理、工、農(nóng)、醫(yī)等分家，結果是單科院校居多，即使是綜合性院校，實際上僅是文理學科同存一校而已，文理滲透、理工結合缺乏客觀的學科環(huán)境。同時，“對口式”的專業(yè)教育在相當程度上按社會需要對口培養(yǎng)人才，由此造成的專業(yè)數(shù)越來越多，專業(yè)覆蓋面越來越窄，培養(yǎng)目標的工具性、功利性更加突出，使培養(yǎng)對象的綜合素質(zhì)發(fā)展受到了極大限制。與之相對應，大學本科課程體系基本上是圍繞專業(yè)來安排的；專業(yè)基礎課——專業(yè)必修課——專業(yè)選修課，課程較多的是描述性的，且知識劃分過細，專業(yè)口徑窄小，內(nèi)容僵化。這種專業(yè)與課程設置模式培養(yǎng)出來的人才知識結構單一，“科技盲”、“社會盲”并不少見。盡管他們在某一方面可能學得高深精透，但如果對別的領域知之甚少或者一竅不通，總不能說是全面發(fā)展的人，這種人才必將逐漸被信息社會所淘汰。是故，專業(yè)口徑過分強調(diào)與社會部門對口以及專業(yè)教育中文、理、工等科截然分割的現(xiàn)象，幾乎窒息了我國本科教育的生機。更為甚者，用這種模式培養(yǎng)的人才又去培養(yǎng)下一代，如此惡性循環(huán)，致使學科間交叉遇阻，專業(yè)改造步履維艱。

第三，科學教育與人文教育分離。

過分強調(diào)科學教育，加之狹隘的專業(yè)教育，其直接結果必然是：科學教育的強化與人文教育的弱化。過分強調(diào)科學教育，不僅使人文學科備受冷落，而且使理、工、農(nóng)、醫(yī)等學科中的人文教育處于可有可無的地位。在解放后的非文科教育中，人文課程占有的位置十分可憐，長期以來只停留于3門政治課，學時很少。雖然某些非文科類教育中設置了部分人文選修課，但也往往由于學生學習負擔過重、社會上“重理輕文”習俗的影響和選修要求的過于松懈而實施效果不佳?？茖W教育與人文教育實質(zhì)上呈現(xiàn)分離的局面?？茖W教育與人文教育的這種分離，把一個完整的教育從目標的高度給分割了，從而使科學教育中人文精神失落，人文教育中缺乏現(xiàn)代科學技術的必要補充，這樣既不利于學生綜合素質(zhì)的提高，也不利于科學教育與人文教育的健康發(fā)展。更嚴重的是，我國不少高中實施的是“文理分科”的應試教育，進而又把這種分離提前到了中學。結果是文理之間的鴻溝日益擴大——學文科的和學理科的相互缺乏了解，好像代表了“兩種文化”。而克服這種文化鴻溝的辦法只有一個，即重新考慮我們的教育。

二、現(xiàn)實原因考察

從現(xiàn)實角度來看，導致80年代中期大學本科課程綜合化改革的原因，也是多方面的。

第一，跨學科時代的到來。

現(xiàn)代科學發(fā)展的總趨勢是日益走向綜合，準確地說，是走向高度分化與高度綜合的統(tǒng)一。一方面，已有的、相對獨立存在的一些基本學科正在形成包括許多分支學科在內(nèi)的龐大縱深體系，每門分支學科又分化出許多新的分支，知識越來越專，門類越分越細。另一方面，正是由于現(xiàn)代科學的高度分化，更促進了科學整體化趨勢愈益明顯。大量的邊緣學科、橫向學科等新興學科不斷涌現(xiàn)，學科間的有機聯(lián)系日益加強。科學家們已意識到，一個跨學科時代，而且是一個以自然科學與社會科學日益結合為特征的跨學科時代正在來臨。從現(xiàn)代科學的研究方法看，自然科學中一些常用的方法乃至一些概念和思路越采越多地滲入社會科學，同時，社會科學的一些思想方法以及倫理價值觀也正滲入自然科學的許多部門。數(shù)學逐漸成為社會科學的研究工具，系統(tǒng)論、信息論、控制論以及“新三論”作為有效的研究方法對社會科學發(fā)生強烈的影響和作用。陸續(xù)問世的綜合性新學科，其研究方法必然要求自然科學和社會科學方法的結合。從現(xiàn)代科學的發(fā)展規(guī)律看，要發(fā)展科學，就要自覺地進行學科交叉，因為不同學科之間的邊緣問題、交叉問題從來都是科學發(fā)展的重要生長點。從現(xiàn)代科學的研究對象看，研究和解決當前迫切的實際問題諸如能源的發(fā)展、環(huán)境污染的治理、工業(yè)的革新、城市的規(guī)劃等等，僅靠單一的學科已是無能為力，只有自然學科和社會學科協(xié)同作戰(zhàn)才能取得成效。因為這些問題不單純是技術問題，也不單純是社會問題，而是多學科的、綜合性的。因此，科學技術的發(fā)展要求高校培養(yǎng)的人才應是一專多能，在某一領域獲得堅實知識的基礎上，具有寬廣的知識面，對自然科學和社會科學都應當有相當深刻的了解。

第二，科學技術的異化。

科學的發(fā)達，在給人類帶來幸福的同時，也把災禍帶給了人類。道德衰敗的危機，生態(tài)平衡的破壞，能源、原料的相對枯竭，“核時代”的威脅，凡此種種，都要求我們進行深刻的反思。其實，科學技

術是中性的，它本身并不會給人類帶來危害。追根究底，導致科技異化的根源在于人們出于各種目的而對科技的濫用。人們往往只關注其技術價值的開發(fā)，對其倫理價值卻不屑一顧。從可持續(xù)發(fā)展的角度看，科學不僅要發(fā)揮它的技術價值，還應具有倫理價值?，F(xiàn)階段世人關注且爭議最多的英國“克隆羊”的問世，正說明了這個問題。針對科學技術的異化，80年代以來，人們在逐漸克服短視行為，繼而轉向全新的、和諧的發(fā)展觀——可持續(xù)發(fā)展的價值觀念。反映在高等教育上，它要求我們培養(yǎng)出來的跨世紀高級專門人才應該能從整體上考慮人與人、人與自然、自然與社會、今世與后世等這些可持續(xù)發(fā)展思想所注重的關系范疇，在利用所學科學知識、技能為社會創(chuàng)造財富時，能局部與整飾兼顧，“不僅控制自然力和生產(chǎn)力，而且也控制社會力，從而控制他自己、他的抉擇和他的行動”。

第三，社會生產(chǎn)結構的變化。

以信息技術為基礎的科技革命，正在促使社會生產(chǎn)結構由“勞動密集型”逐步向“知識密集型”、“技術密集型”發(fā)展；企業(yè)由小規(guī)模經(jīng)營日益趨向集約化、網(wǎng)絡化。在這種情況下，生產(chǎn)和管理對人才的綜合素質(zhì)提出了更高的要求。無論是技術人員還是企業(yè)家，除具備扎實的專業(yè)知識外，還必須具有文、理等廣博的知識面，較強的社交能力和協(xié)調(diào)能力。因為現(xiàn)代企業(yè)競爭靠的是產(chǎn)品，產(chǎn)品的生命在于富有創(chuàng)造性人才對技術的革新。而人才創(chuàng)造性的養(yǎng)成，則是在寬厚的多學科知識的相互作用中發(fā)散思維與聚合思維有機統(tǒng)一的結果。同時，企業(yè)競爭致勝還必須依靠企業(yè)內(nèi)部良好的組織與管理，而企業(yè)家組織與管理能力的培養(yǎng)，又絕非是由一門學科一個專業(yè)就能有效完成的。

第四，市場經(jīng)濟對人才的要求。

在社會主義市場經(jīng)濟體制下，企業(yè)間、部門間、地區(qū)間的劇烈競爭，推動了科學技術的革新，導致新產(chǎn)業(yè)、新部門、新行業(yè)不斷出現(xiàn)和更迭，人們的職業(yè)選擇范圍更大，流動性更強，某些專業(yè)人才將過剩而被淘汰，一些新的專業(yè)人才將出現(xiàn)短缺。從專門人才的個體來說，將不斷地在單位、部門之間流動，不斷變換崗位，一個人終生只固定在某一領域或某一專業(yè)的局面已逐漸被打破。這種狀況要求，必須提高新一代大學生的職業(yè)機動性意識和適應能力，使其成為具有多種職業(yè)能力的新型人才。同時，市場經(jīng)濟對科技發(fā)展日益綜合化的趨勢非常敏感，因而許多新產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)品都向復合型轉化。相應地，這方面要求我國高校應建立起一種主動適應機制，人才培養(yǎng)模式從專才單一型向“通”、“?！睆秃闲娃D變，而課程綜合化正是實現(xiàn)這一轉變的主要途徑之一。

第五，大學生就業(yè)制度的改革。

在計劃經(jīng)濟條件下，國家對大學生實行“統(tǒng)包統(tǒng)分”；政策，學生對以專業(yè)教育，為主的教學內(nèi)容和課程設置沒什么意見，也不太關注，因為學生學什么并不影響將來的就業(yè)。但在市場經(jīng)濟條件下，實行了“繳費上學、自主擇業(yè)”的政策，學生上大學要繳一部分學費，畢業(yè)后要在政策指導下自謀職業(yè)。人才市場的建立，使人才流動成為當今社會的一種潮流，在“供需見面”、“雙向選擇”、“自主擇業(yè)”中，不可避免地出現(xiàn)了一部分畢業(yè)生“改行”的現(xiàn)象。有關部門統(tǒng)計資料表明：1989年以前，大學生的改行率不到2％；1990～1992年間上升到9％；1993～1994年間已達12％，甚至有些專業(yè)的改行率已超過20％。這種現(xiàn)象迫使在校大學生十分關注自己的知識結構和全面發(fā)展，也促使學校必須改革教學內(nèi)容和課程體系，在一定程度上實行課程綜合化改革。

第六，當代教育思想的革新。

改革開放以來，高教界在對建國40多年來我國高等教育實踐得與失的反思中，逐步加深了對高等教育發(fā)展規(guī)律的認識，教育思想發(fā)生了很大轉變。當今的教育思想，擯棄了以往只重知識傳授的觀念，強調(diào)綜合性和整體性的素質(zhì)教育，認為大學生作為我國文化層次最高的群體，不僅應該具有扎實的專業(yè)知識，還應該在思想道德、文化心理等方面有較高的修養(yǎng)，應該學會生存、學會關心，能夠與人合作共事，具有社會責任感和歷史使命感等。在對專才教育與通才教育的認識方面，面對對外開放和市場經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，面對21世紀對人才素質(zhì)的新要求，傳統(tǒng)的相對封閉的知識教育和比較狹窄的專業(yè)教育思想，顯然已經(jīng)失去了存在的合理性，“通專結合”、“藉博支專”已成共識。這些教育思想的轉變，必然要求高校拓寬專業(yè)口徑，實行課程結構和內(nèi)容的綜合化。

上述六個方面具有內(nèi)在的聯(lián)系。

上述無論是歷史原因還是時代的要求，關注的焦點都集中在對跨世紀人才培養(yǎng)規(guī)格的探討上。如今，人們已經(jīng)意識到，我們要培養(yǎng)的跨世紀科學人才決不是那種株守一隅、死守一門學科的所謂“專才”，而應是立足一門學科但又兼跨多門的“通才”這樣的人才不僅能精通本門學科的知識，而且能了解其它相關學科的發(fā)展動向。很明顯，這樣的人才靠原有的那種狹窄的專業(yè)、課程模式是不可能培養(yǎng)出來的。只有在打破學科界限、實施跨學科的教育后才有可能培養(yǎng)出這樣的人才。短缺。從專門人才的個體來說，將不斷地在單位、部門之間流動，不斷變換崗位，一個人終生只固定在某一領域或某一專業(yè)的局面已逐漸被打破。這種狀況要求，必須提高新一代大學生的職業(yè)機動性意識和適應能力，使其成為具有多種職業(yè)能力的新型人才。同時，市場經(jīng)濟對科技發(fā)展日益綜合化的趨勢非常敏感，因而許多新產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)品都向復合型轉化。相應地，這方面要求我國高校應建立起一種主動適應機制，人才培養(yǎng)模式從專才單一型向“通”、“?！睆秃闲娃D變，而課程綜合化正是實現(xiàn)這一轉變的主要途徑之一。

第五，大學生就業(yè)制度的改革。

在計劃經(jīng)濟條件下，國家對大學生實行“統(tǒng)包統(tǒng)分”；政策，學生對以專業(yè)教育，為主的教學內(nèi)容和課程設置沒什么意見，也不太關注，因為學生學什么并不影響將來的就業(yè)。但在市場經(jīng)濟條件下，實行了“繳費上學、自主擇業(yè)”的政策，學生上大學要繳一部分學費，畢業(yè)后要在政策指導下自謀職業(yè)。人才市場的建立，使人才流動成為當今社會的一種潮流，在“供需見面”、“雙向選擇”、“自主擇業(yè)”中，不可避免地出現(xiàn)了一部分畢業(yè)生“改行”的現(xiàn)象。有關部門統(tǒng)計資料表明：1989年以前，大學生的改行率不到2％；1990～1992年間上升到9％；1993～1994年間已達12％，甚至有些專業(yè)的改行率已超過20％。這種現(xiàn)象迫使在校大學生十分關注自己的知識結構和全面發(fā)展，也促使學校必須改革教學內(nèi)容和課程體系，在一定程度上實行課程綜合化改革。

第六，當代教育思想的革新。

改革開放以來，高教界在對建國40多年來我國高等教育實踐得與失的反思中，逐步加深了對高等教育發(fā)展規(guī)律的認識，教育思想發(fā)生了很大轉變。當今的教育思想，擯棄了以往只重知識傳授的觀念，強調(diào)綜合性和整體性的素質(zhì)教育，認為大學生作為我國文化層次最高的群體，不僅應該具有扎實的專業(yè)知識，還應該在思想道德、文化心理等方面有較高的修養(yǎng)，應該學會生存、學會關心，能夠與人合作共事，具有社會責任感和歷史使命感等。在對專才教育與通才教育的認識方面，面對對外開放和市場經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，面對21世紀對人才素質(zhì)的新要求，傳統(tǒng)的相對封閉的知識教育和比較狹窄的專業(yè)教育思想，顯然已經(jīng)失去了存在的合理性，“通專結合”、“藉博支?！币殉晒沧R。這些教育思想的轉變，必然要求高校拓寬專業(yè)口徑，實行課程結構和內(nèi)容的綜合化。

上述六個方面具有內(nèi)在的聯(lián)系。

上述無論是歷史原因還是時代的要求，關注的焦點都集中在對跨世紀人才培養(yǎng)規(guī)格的探討上。如今，人們已經(jīng)意識到，我們要培養(yǎng)的跨世紀科學人才決不是那種株守一隅、死守一門學科的所謂“專才”，而應是立足一門學科但又兼跨多門的“通才”。這樣的人才不僅能精通本門學科的知識，而且能了解其它相關學科的發(fā)展動向。很明顯，這樣的人才靠原有的那種狹窄的專業(yè)、課程模式是不可能培養(yǎng)出來的。只有在打破學科界限、實施跨學科的教育后才有可能培養(yǎng)出這樣的人才。