［摘 要］“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群統(tǒng)整文學(xué)作品中豐富的審美元素以及經(jīng)典的表達(dá)方法。教師需要在學(xué)生廣泛閱讀、深度品讀的基礎(chǔ)上，以文學(xué)類文本的審美感知為邏輯起點(diǎn)，為學(xué)生搭建創(chuàng)意表達(dá)的實(shí)踐平臺(tái)，讓學(xué)生在據(jù)言探象的創(chuàng)意表達(dá)中呈現(xiàn)情志之美，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］審美視域；創(chuàng)意表達(dá)；文學(xué)類文本

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2025）01-0096-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語文新課標(biāo)”）將語文核心素養(yǎng)劃分為文化自信、語言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造四個(gè)維度，它們彼此關(guān)聯(lián)、相輔相成，凝聚成一個(gè)有機(jī)整體，是推動(dòng)核心素養(yǎng)發(fā)展的重要抓手。“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群統(tǒng)整文學(xué)作品中豐富的審美元素以及經(jīng)典的表達(dá)方法，需要教師在學(xué)生廣泛閱讀、深度品讀的基礎(chǔ)上，以文學(xué)類文本的審美感知為邏輯起點(diǎn)，為學(xué)生搭建創(chuàng)意表達(dá)的實(shí)踐平臺(tái)，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、現(xiàn)狀掃描：文學(xué)類文本的審美模式

文學(xué)作品中的審美蘊(yùn)含了有溫度的情愫、彰顯著濃郁的精神品性，但由于當(dāng)下的教學(xué)過于倚重語文的工具性，導(dǎo)致語言文字運(yùn)用如同機(jī)械訓(xùn)練，審美活動(dòng)也形同虛設(shè)。

（一）重理解而輕浸潤(rùn)

教師依賴教師用書，學(xué)生借助工具書，看似對(duì)文本進(jìn)行了全面、深入、細(xì)致的剖析，但學(xué)生對(duì)文本的感知與解讀并非源于自身思維和心靈與文本語言的“相遇”，缺乏文學(xué)語言的浸潤(rùn)，他們眼中的文學(xué)作品就不再是一個(gè)充滿美感的整體，而成為各種價(jià)值點(diǎn)和考查點(diǎn)的堆積。

（二）重文本而輕關(guān)聯(lián)

當(dāng)下很多教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)類文本時(shí)，仍未能跳出生拉硬拽、零散膚淺的講解和灌輸模式。學(xué)生在課堂中始終被教師牽引著，全程都處于告知、灌輸?shù)谋粍?dòng)地位，失去了對(duì)文本內(nèi)在美進(jìn)行體驗(yàn)的空間，最終與諸多美的元素擦肩而過，與生活、社會(huì)的關(guān)聯(lián)自然也成了一句空話。

（三）重套用而輕創(chuàng)造

在機(jī)械分析和零散體驗(yàn)下，語文教學(xué)更像是解題分析，教師試圖以生硬的標(biāo)準(zhǔn)答案迎合學(xué)生的認(rèn)知需要，學(xué)生只能對(duì)教師的講解被動(dòng)地接收，進(jìn)而導(dǎo)致其內(nèi)在成長(zhǎng)通道的嚴(yán)重窄化。由此遷移到表達(dá)板塊，學(xué)生原始的語言儲(chǔ)備相對(duì)匱乏，開展具有靈活性的表達(dá)實(shí)踐更是屈指可數(shù)。

二、內(nèi)涵闡述：文學(xué)類文本的審美特征

語文新課標(biāo)將審美創(chuàng)造列為核心素養(yǎng)，表明學(xué)生的閱讀要從基礎(chǔ)的理解和認(rèn)知維度積極向創(chuàng)造性表達(dá)轉(zhuǎn)化，從接受維度的感知美轉(zhuǎn)向表達(dá)維度的創(chuàng)造美。因此，審美創(chuàng)造可以理解為主體運(yùn)用想象力和創(chuàng)造力將自然素材或社會(huì)素材加工成具有獨(dú)特美感與藝術(shù)價(jià)值的作品的過程?；谶@一內(nèi)涵定位的創(chuàng)意表達(dá)，就要以文學(xué)審美為邏輯起點(diǎn)，以感知美為基礎(chǔ)，以創(chuàng)造美為歸旨，賦予原本蘊(yùn)藏在文本中的抽象之美以具體化、鮮明化的樣態(tài)，展現(xiàn)出文學(xué)的獨(dú)特美感。

（一）個(gè)性化的解讀，基于融通形成聯(lián)結(jié)性審美

文學(xué)閱讀具有真摯的情感性和強(qiáng)烈的審美性，因此創(chuàng)意表達(dá)離不開對(duì)美的探尋、呈現(xiàn)和創(chuàng)新?；诖?，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品中的語言進(jìn)行咀嚼品味，從而習(xí)得規(guī)范而得體的語言表達(dá)。學(xué)生個(gè)性化、多元化的解讀，豐富了對(duì)作品的創(chuàng)意表達(dá)；而創(chuàng)意表達(dá)，又高效反芻了學(xué)生對(duì)文本的解讀與賞析，二者相輔相成、彼此融通。教師要充分發(fā)揮文學(xué)作品的范例和載體效能，并在學(xué)生規(guī)范化感知的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生從多維視角獲取更多的審美體驗(yàn)，為創(chuàng)意表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

（二）獨(dú)特化的感受，基于轉(zhuǎn)化彰顯個(gè)性化審美

為文須耳目一新。所謂“創(chuàng)意”，其核心是與眾不同，即指向口頭和書面表達(dá)的個(gè)性化和創(chuàng)新性，是學(xué)生對(duì)原始經(jīng)驗(yàn)和表達(dá)習(xí)慣的突破。因此，教師要鼓勵(lì)學(xué)生在審美體驗(yàn)的基礎(chǔ)上大膽發(fā)表自己對(duì)人、事、物以及自然現(xiàn)象的感受和看法，以獨(dú)特的認(rèn)知鑄造個(gè)性化的語言特色和話術(shù)風(fēng)格，借助極具個(gè)性風(fēng)采的觀點(diǎn)和言語形式，更好地詮釋對(duì)文學(xué)、生活和自然的感知。

（三）新鮮化的呈現(xiàn)，基于融通構(gòu)建整合化審美

創(chuàng)意表達(dá)除了關(guān)注內(nèi)容的獨(dú)特性，還要具有新鮮感的言語表現(xiàn)形式，可以在口頭和書面表達(dá)過程中呈現(xiàn)出多樣態(tài)的展現(xiàn)形式，也可以在聲音、圖片和視頻等表達(dá)載體上追尋有效結(jié)合。教師需要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用創(chuàng)造性思維在表達(dá)上求新求異，形成適切的資源組合和獨(dú)特的表達(dá)邏輯，推動(dòng)自身審美化語言表達(dá)能力與精神品質(zhì)的協(xié)同發(fā)展。

三、踐行策略：文學(xué)類文本的審美表達(dá)

基于審美的創(chuàng)造表達(dá)需要通過具體的言語實(shí)踐加以落實(shí)，教師要秉承統(tǒng)編語文教材讀寫一體化的編排方式，在文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的融合過程中為學(xué)生開辟適切的踐行路徑。

（一）文學(xué)閱讀中的創(chuàng)意表達(dá)

文學(xué)作品中蘊(yùn)藏著豐富的習(xí)作表達(dá)資源，教師需要在理解大意、體悟特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生洞察作者的表達(dá)秘妙，從而習(xí)得表達(dá)方法，得到初步的文學(xué)賞析啟蒙，蓄積文學(xué)表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)。

1.延續(xù)理解：在拓展補(bǔ)充的創(chuàng)意表達(dá)中展現(xiàn)想象之美

文學(xué)作品常常為讀者預(yù)留了廣闊的表達(dá)空白，教師可以將這些表達(dá)空白作為推動(dòng)學(xué)生思維運(yùn)作、想象延展的表達(dá)陣地，通過激活學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)其以創(chuàng)造性的想象突破文學(xué)作品現(xiàn)有的表達(dá)界限，感受文學(xué)作品內(nèi)在的微妙和細(xì)膩。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元的主題是“舐犢情深”，編選的兩篇精讀課文《慈母情深》和《父愛如舟》都屬于典型的文學(xué)類文本。這兩篇課文以生動(dòng)形象、質(zhì)樸自然的優(yōu)美語言，展現(xiàn)了父母對(duì)子女的一片深情，且結(jié)尾都給讀者留下了廣闊的想象空間。《慈母情深》的結(jié)尾看似輕描淡寫地交代了結(jié)果“就這樣，我有了第一本長(zhǎng)篇小說……”，《父愛之舟》的結(jié)尾“……醒來，枕邊一片濕”，看似干脆利落地點(diǎn)到即止，實(shí)則蘊(yùn)藏了強(qiáng)烈的情感，令讀者久久難以平靜。教學(xué)時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生朗讀品味，使其逐漸沉浸在文章質(zhì)樸而深情的語言中，感受父母之愛的偉大與細(xì)膩。其次，通過小組討論或角色扮演等方式激活學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)他們想象、續(xù)編故事，填補(bǔ)文本留白。教師可以適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生用文字或口頭的形式表達(dá)自己對(duì)父母之愛的獨(dú)特理解，激發(fā)他們的創(chuàng)造性想象。最后，引導(dǎo)學(xué)生通過分享和交流明白文學(xué)作品中的留白不僅是藝術(shù)策略的運(yùn)用，更是情感與思考的延伸，從而深刻體會(huì)“舐犢情深”的豐富內(nèi)涵。這樣教學(xué)，不僅豐富了學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助他們感知、欣賞文學(xué)作品中極具美感的親情，而且培養(yǎng)了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造性表達(dá)能力。

2.鑒賞體悟：在據(jù)言探象的創(chuàng)意表達(dá)中呈現(xiàn)情志之美

文學(xué)作品中的情愫和美感常常會(huì)借助相應(yīng)的事物來體現(xiàn)。因此，文學(xué)閱讀與鑒賞需要“尋言以觀象”“尋象以觀意”。教師要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷從“言”到“象”，直至探尋其“意”的思維過程，助力學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)的突破。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元編選了郭沫若先生的經(jīng)典作品《白鷺》，文章通過描寫白鷺的外形、活動(dòng)，贊譽(yù)其為“一首精巧的詩”。在這篇課文中，白鷺?biāo)休d的文學(xué)價(jià)值非常豐富，它不僅是美感聚集的客觀體，更是作者主觀認(rèn)知和情感的載體，其中既包含了作者對(duì)白鷺的喜愛之情，更融入了作者對(duì)人生的從容、淡定以及悠然的情感志向。教學(xué)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生踏上一段從“言”入“象”、再由“象”及“意”的美妙旅程。首先，引導(dǎo)學(xué)生朗讀文本，使其沉浸于精練而富有詩意的語言之中，感受白鷺外形的精巧與行動(dòng)的雅致，構(gòu)建起白鷺這一生動(dòng)的文學(xué)意象。其次，教師利用圖片、視頻等多媒體手段直觀展現(xiàn)白鷺的翩翩姿態(tài)，將抽象的文學(xué)語言轉(zhuǎn)化為具體可感的視覺形象，加深學(xué)生對(duì)“象”的理解與感知。在此基礎(chǔ)上，可巧妙設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生深入探討白鷺意象背后的深層意蘊(yùn)：“為何作者將白鷺比作‘精巧的詩’？這蘊(yùn)含了作者怎樣的情感與志向？”通過這一過程，學(xué)生不僅能體會(huì)到作者對(duì)白鷺的喜愛之情，更能領(lǐng)悟到白鷺意象所蘊(yùn)含的作者那份從容、淡定與悠然的人生態(tài)度，從而實(shí)現(xiàn)情感的共鳴與思想的升華。最后，引導(dǎo)學(xué)生回歸創(chuàng)意表達(dá)，鼓勵(lì)學(xué)生選取生活中的自然景物或事物，仿照課文運(yùn)用意象表達(dá)個(gè)人情感，讓文學(xué)的種子在學(xué)生心中生根發(fā)芽，綻放出獨(dú)特的光彩。

（二）任務(wù)轉(zhuǎn)化中的創(chuàng)意表達(dá)

教師要依托具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，借助操作性的實(shí)踐平臺(tái)，推動(dòng)學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)的落實(shí)。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第五單元的《刷子李》一文節(jié)選自馮驥才先生的短篇小說集《俗世奇人》，旨在讓學(xué)生通過這篇課文學(xué)習(xí)作者為展現(xiàn)人物特點(diǎn)而對(duì)事例進(jìn)行的構(gòu)思和加工。從審美的角度來看，刷子李高超的粉刷技術(shù)具有極強(qiáng)的審美意趣。為了幫助學(xué)生進(jìn)一步感受作者借助事例刻畫人物形象的表達(dá)方法，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群鏈：了解刷子李—感受刷子李—贊美刷子李—推薦刷子李。其中“推薦刷子李”需要學(xué)生緊扣作者對(duì)人物的細(xì)節(jié)描寫以及設(shè)置烘托性人物來反襯人物特點(diǎn)等一系列的寫作方法，想象聘請(qǐng)刷子李為自己家粉刷后的所見、所聞、所感，從而向自己的親友推薦刷子李。這樣可以讓學(xué)生巧妙整合教材文本以及生活經(jīng)驗(yàn)，并在表達(dá)中對(duì)所要呈現(xiàn)的要素進(jìn)行加工處理。教師借助學(xué)習(xí)任務(wù)群鏈，將文本中的任務(wù)融入學(xué)生虛構(gòu)的生活中，讓學(xué)生在嘗試實(shí)踐、遷移運(yùn)用的過程中生發(fā)出獨(dú)特而新鮮的言語表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)。

（三）言語實(shí)踐中的創(chuàng)意表達(dá)

創(chuàng)意表達(dá)還體現(xiàn)在對(duì)所閱讀的文學(xué)作品進(jìn)行形態(tài)上的細(xì)化與分解上，包含文本的語言、體裁、結(jié)構(gòu)和敘事等形態(tài)，從而構(gòu)建具有全新情境的文本狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意表達(dá)的突破。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元習(xí)作“我想對(duì)您說”，鼓勵(lì)學(xué)生將自己在生活中想對(duì)父母說的話以書面的形式表達(dá)出來，但學(xué)生不能毫無緣由地將自己的情感和盤托出，而要精心選擇生活中與父母相處的典型事件，通過多重場(chǎng)景的描繪揭示出父母對(duì)自己的關(guān)愛，從而讓情感的抒發(fā)有根有據(jù)。這就需要教師充分發(fā)揮本單元中兩篇精讀課文的范例價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生以文學(xué)閱讀與賞析的視角學(xué)習(xí)兩位作者借助場(chǎng)景和細(xì)節(jié)展開描寫的表達(dá)方法。首先，教師營(yíng)造課堂氛圍，讓學(xué)生沉浸于兩篇課文所描繪的親子情深之中，并通過朗讀、角色扮演、情境再現(xiàn)等多樣化的教學(xué)手段，讓學(xué)生切身感受作者筆下細(xì)膩的場(chǎng)景描寫與深刻的情感表達(dá)，理解場(chǎng)景選擇與情感抒發(fā)之間的緊密聯(lián)系。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這兩篇課文進(jìn)行細(xì)致的分析與比較，理解兩位作者是如何通過獨(dú)特的場(chǎng)景構(gòu)建與情節(jié)鋪陳來展現(xiàn)母愛與父愛的：《慈母情深》對(duì)單場(chǎng)景的深度挖掘，讓學(xué)生學(xué)會(huì)通過細(xì)膩刻畫來展現(xiàn)情感的濃度；《父愛之舟》對(duì)多場(chǎng)景的串聯(lián)教會(huì)學(xué)生通過以點(diǎn)帶面來構(gòu)建情感的廣度與深度。在此基礎(chǔ)上，教師可設(shè)計(jì)一系列創(chuàng)意寫作練習(xí)，如讓學(xué)生回憶自己與父母相處過程中印象最深刻的瞬間，模仿課文中的場(chǎng)景描寫，通過多場(chǎng)景或多層次的描繪，使情感的表達(dá)更加立體和生動(dòng)。同時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生不拘泥于文字，運(yùn)用圖畫、音頻、視頻等多種形式將自己的故事和情感創(chuàng)造性地呈現(xiàn)出來。最后，教師要重視學(xué)生的寫作過程與成果分享，通過同伴互評(píng)、師生共評(píng)等方式，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己習(xí)作中的亮點(diǎn)與不足，鼓勵(lì)他們相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步。

審美視域下的創(chuàng)意表達(dá)是融合閱讀賞析、遷移運(yùn)用的表達(dá)主體，教師要借助教材文本，緊扣學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，助力學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 康迎.小學(xué)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計(jì)[J].天津教育，2024（21）：150-152.

[2] 王加桂.大單元視域下“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的設(shè)計(jì)[J].江西教育，2024（31）：28-30.

[3] 郭曉露.文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群的設(shè)計(jì)[J].陜西教育（教學(xué)版），2024（9）：48-49.

（責(zé)編 廖婷婷 蔡宇璇）