摘要：本文探討了MDT模式與CBL教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)影像科規(guī)培教學(xué)中的應(yīng)用。該教學(xué)方法通過組建MDT教學(xué)團隊，選取典型病例，設(shè)計系統(tǒng)化教學(xué)流程，促進了規(guī)培生的臨床思維與實踐能力提升。然而，應(yīng)用這種教學(xué)模式仍面臨諸多挑戰(zhàn)，如規(guī)培生的臨床勝任力、教師綜合能力和個人素養(yǎng)等。為了克服這些挑戰(zhàn)，我們需要在各方面進行改進，以進一步提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：MDT模式；CBL教學(xué)方法；規(guī)培教學(xué)

Abstract：ThisstudyinvestigatestheintegrationoftheMultidisciplinaryTeam（MDT）approachwiththeCaseBasedLearning（CBL）methodologyintherealmofmedicalimagingresidencytraining.ByassemblingadedicatedMDTteachingcohort，meticulouslyselectingrepresentativecases，andcraftingarigorous，systematicteachingframework，thiseducationalstrategyeffectivelyfostersthedevelopmentofresidents'clinicalreasoningskillsandpracticalproficiency.Nonetheless，theimplementationofthisinnovativeteachingmodelencountersseveralobstacles，includingtheassessmentofresidents'clinicalcompetence，theenhancementofinstructors'holisticabilities，andthenurturingofessentialpersonalattributes.Toaddressthesechallengesandelevatetheoverallqualityofeducation，comprehensiverefinementsacrossmultipledimensionsareimperative.

Keywords：MDTmode；CBLteachingmethod；residencytraining

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)（簡稱規(guī)培）是培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次臨床醫(yī)師的重要階段，是醫(yī)學(xué)生走向工作崗位的必經(jīng)之路。精準醫(yī)療，影像先行，影像作為臨床醫(yī)生的“眼睛”，其診斷的精準度直接關(guān)系到病患的臨床決策及治療效果。在臨床工作中，醫(yī)學(xué)影像科與各臨床科室聯(lián)系緊密，在制訂疾病治療方案前均需通過影像手段來明確診斷，尤其是在常見病及多發(fā)病的診治及隨訪中扮演關(guān)鍵角色。因此，如何充分激發(fā)規(guī)培醫(yī)生主動學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)其以影像科常見病、多發(fā)病為基礎(chǔ)的多學(xué)科交叉思維，已成為規(guī)培教學(xué)的核心。

傳統(tǒng)的影像醫(yī)學(xué)的教學(xué)模式偏重理論的單向灌輸，忽視了學(xué)員臨床思維與實踐技能的培育，這導(dǎo)致部分規(guī)培醫(yī)生在全局判斷與綜合分析能力上存在短板，難以滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)影像學(xué)對高素質(zhì)、復(fù)合型人才的需求。近年來，臨床教學(xué)中的案例教學(xué)法（CaseBasedLearning，CBL）以真實臨床案例為基礎(chǔ)，通過鼓勵學(xué)員主動分析和解決問題，在培養(yǎng)規(guī)培醫(yī)生臨床思維與實踐能力方面展現(xiàn)出顯著優(yōu)勢。而多學(xué)科診療（MultiDisciplinaryTreatment，MDT）作為一種創(chuàng)新的診療模式，通過整合多學(xué)科資源，打破學(xué)科界限，為患者提供全方位、個性化的診療方案，顯著提升了臨床診療效果［1］。將MDT模式與CBL教學(xué)方法相結(jié)合，并應(yīng)用于醫(yī)學(xué)影像科規(guī)培教學(xué)中，不僅能夠激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)動力，還能促進學(xué)員臨床思維與實踐能力的全面提升。本研究旨在探討MDT+CBL教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)影像科規(guī)培教學(xué)中的實踐成效。

1CBL教學(xué)方法在影像科教學(xué)中的應(yīng)用背景

臨床醫(yī)學(xué)教育的核心在于培養(yǎng)兼具扎實理論基礎(chǔ)、精湛臨床技能和深厚人文關(guān)懷精神的合格醫(yī)生。這既依賴于醫(yī)學(xué)院校教育與畢業(yè)后教育的緊密銜接，也離不開多種教學(xué)方法的靈活運用。當前，醫(yī)學(xué)影像科規(guī)培教學(xué)亟須突破傳統(tǒng)“填鴨式”的單向灌輸模式，轉(zhuǎn)變死記硬背的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，因此教學(xué)模式的革新顯得尤為重要。CBL教學(xué)方法的根源可追溯至古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的對話式教學(xué)理念［2］，通過真實或虛構(gòu)的臨床病例，為學(xué)生搭建起理論與實踐的橋梁。該教學(xué)法以臨床相關(guān)性為核心，強調(diào)問題導(dǎo)向、小組合作、自主學(xué)習(xí)及情感聯(lián)結(jié)，旨在全面培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維及自主學(xué)習(xí)能力。在醫(yī)學(xué)影像教學(xué)實踐中，帶教教師通過分析典型病例的影像學(xué)表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)員深入剖析影像表現(xiàn)與臨床、病理之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)，從而有效激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣。但CBL教學(xué)方法也存在一些不足之處，如教學(xué)時間消耗較大、師資需求高、評估標準可能存在不一致性以及缺乏標準化等。影像醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科交叉性強、不同疾病影像表現(xiàn)重復(fù)性高，學(xué)員難以在短時間內(nèi)全面掌握病例并提出初步診斷意見，這進一步增加了CBL教學(xué)方法在臨床實踐中的應(yīng)用難度。

2MDT模式在臨床實踐中的應(yīng)用背景

MDT模式的雛形可追溯至20世紀60年代的美國梅奧診所，后經(jīng)20世紀90年代美國MD安德森等頂尖醫(yī)療中心的規(guī)范化發(fā)展，迅速在全球范圍內(nèi)得到推廣［3］。該模式通過匯聚多學(xué)科專家，針對具體病例展開深入討論，并綜合各方意見制訂出最優(yōu)化的治療方案，現(xiàn)已成為臨床上一種新興高效的診療模式。自2007年起，國內(nèi)部分醫(yī)院也正式引入MDT模式，2021年6月，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于推動公立醫(yī)院高質(zhì)量發(fā)展的意見》中明確將“多學(xué)科診療模式（MDT模式）”列為醫(yī)療服務(wù)模式創(chuàng)新的關(guān)鍵內(nèi)容，這一政策導(dǎo)向無疑為MDT模式的廣泛應(yīng)用與深入發(fā)展注入了強勁動力。

近年來，隨著醫(yī)學(xué)各?？频木毣l(fā)展，亞專科越分越細，使得各科醫(yī)生常?！案髡f各話”。因此，強調(diào)以患者為中心、多學(xué)科團隊協(xié)作的MDT診療模式逐漸成為醫(yī)學(xué)領(lǐng)域發(fā)展的主流。隨著醫(yī)學(xué)教育的不斷改進與教學(xué)方法的持續(xù)創(chuàng)新，越來越多的醫(yī)療機構(gòu)開始將MDT模式融入臨床教學(xué)實踐，并取得了顯著成效［45］。這種新穎的模式打破了各學(xué)科間的知識壁壘，使得規(guī)培醫(yī)生能夠更快地適應(yīng)并融入實際工作環(huán)境中。在影像科規(guī)培帶教實踐中，由醫(yī)學(xué)影像科牽頭，多科室的帶教教師共同參與，形成跨學(xué)科的教學(xué)團隊，有效避免了單一學(xué)科教學(xué)可能帶來的局限性和片面性。這不僅有助于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的臨床綜合診療思維，還極大地促進了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識與臨床醫(yī)學(xué)技能之間的有機融合與順暢轉(zhuǎn)化。

3MDT+CBL教學(xué)方法在影像科規(guī)培帶教中的應(yīng)用探索

3.1MDT+CBL教學(xué)方法在提高規(guī)培生臨床勝任力上更有優(yōu)勢

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)影像科規(guī)培教學(xué)模式偏重理論的單向灌輸，忽視了學(xué)員臨床思維與實踐技能的培育，這導(dǎo)致部分規(guī)培醫(yī)生在全局判斷與綜合分析能力上存在短板。為構(gòu)建高效的教學(xué)體系，本課題組組建了一個由影像科、內(nèi)外科、病理科、檢驗科等多個科室資深專家構(gòu)成的MDT教學(xué)團隊，所有團隊成員均具備副高以上職稱或至少五年的從業(yè)經(jīng)驗。在教學(xué)準備階段，團隊精心挑選了一系列涵蓋不同系統(tǒng)的典型病例，如神經(jīng)系統(tǒng)中的腦卒中、顱腦外傷，呼吸系統(tǒng)中的肺結(jié)節(jié)、大葉性肺炎，消化系統(tǒng)中的胰腺炎、腸梗阻等。教學(xué)前準備的病例資料包括：患者的入院記錄、病史、體格檢查、病理診斷、影像資料、檢查檢驗結(jié)果及治療方案等。由MDT團隊的秘書負責(zé)將整理好的病例資料分發(fā)給每位參與者，并提前進行相關(guān)疾病小講課或相關(guān)參考文獻分享等，讓學(xué)員盡快熟悉授課內(nèi)容。在教學(xué)過程中，本課題組根據(jù)疾病類型的不同設(shè)計了一套系統(tǒng)化的教學(xué)流程：①由內(nèi)科或外科的帶教教師概述疾病的發(fā)病特點、病因及主要治療方法，為后續(xù)學(xué)員的分組討論奠定臨床基礎(chǔ)；②病理科帶教教師深入剖析疾病在不同病理階段的特征，明確診斷及病理分級；③檢驗科帶教教師詳細解讀相關(guān)檢驗指標的臨床意義；④影像科帶教教師作為本聯(lián)合教學(xué)法的核心，詳細闡述疾病各階段的影像特點及治療后的轉(zhuǎn)歸和變化，為臨床診療提供重要的影像學(xué)支持，也從側(cè)面為規(guī)培醫(yī)生鞏固了前述各單元的知識點及重難點。各教學(xué)單元完成各科的獨立講解后，團隊組織規(guī)培醫(yī)生分組討論并回答所講授病例的相關(guān)問題。各單元帶教教師在討論過程中給予專業(yè)指導(dǎo)，著重解答學(xué)生的疑問，鞏固部分典型病例所涉及的臨床診療知識，最后由影像科帶教教師進行總結(jié)。在教學(xué)安排上，本研究采用了循環(huán)教學(xué)模式，第一周聚焦常見多發(fā)疾病的影像診斷，下一周轉(zhuǎn)向同一系統(tǒng)的罕見疾病的影像學(xué)診斷，歸納總結(jié)其與常見疾病影像重疊之處，指導(dǎo)規(guī)培醫(yī)生通過自己的直觀感受總結(jié)歸納，并通過隨堂測驗的方法鞏固教學(xué)效果。MDT討論結(jié)束后，帶教教師對部分典型病例“復(fù)盤”學(xué)習(xí)，通過思維導(dǎo)圖、隨堂測驗或心得分享等方式，進一步加深學(xué)員對影像表現(xiàn)和臨床診療方案的理解。該MDT+CBL教學(xué)方法團隊每周授課一次，定期更換病種，以確保教學(xué)內(nèi)容的多樣性和系統(tǒng)性，規(guī)培醫(yī)生以主管醫(yī)師的角色全程參與MDT討論及治療方案的制訂，通過身臨其境的教學(xué)方法，不僅可以加深他們對同一疾病的理解，還可以促使其從多角度、全方位進行思考，逐步形成多學(xué)科交叉融合的臨床思維模式。同時，教學(xué)過程中這些源自臨床真實的病例也為學(xué)員提供了寶貴的模擬實踐機會，為未來的臨床工作奠定了基礎(chǔ)。

3.2MDT+CBL教學(xué)方法在培養(yǎng)高素質(zhì)規(guī)培師資隊伍上更有作用

規(guī)培課程的教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到醫(yī)生的專業(yè)成長與發(fā)展，而教師的個人素養(yǎng)則是確保高質(zhì)量帶教的關(guān)鍵。在授課準備階段，帶教教師必須緊密圍繞規(guī)培教學(xué)大綱的核心要求，深入剖析臨床診治中的重難點，精心挑選能夠充分展現(xiàn)MDT優(yōu)勢的典型病例。以呼吸系統(tǒng)常見的肺結(jié)節(jié)疾病為例，盡管肺結(jié)節(jié)絕大多數(shù)都是良性的，但要分清楚是否良性并不容易，而且臨床不同性質(zhì)結(jié)節(jié)的處理措施也不一樣。什么樣的肺結(jié)節(jié)可以直接進行手術(shù)切除？什么樣的肺結(jié)節(jié)需要隨訪、復(fù)查？什么樣的肺結(jié)節(jié)需要盡快進行組織活檢（病理確診）？如果需要，是通過支氣管鏡進行活檢？還是在CT引導(dǎo)下進行經(jīng)皮肺活檢？這些問題顯然不是一個科室或一位醫(yī)生能夠回答的。在MDT+CBL模式下，醫(yī)學(xué)影像科帶教教師作為主導(dǎo)，需協(xié)調(diào)并促進胸外科、呼吸科、病理科、檢驗科等各科帶教教師之間的緊密合作，以確保教學(xué)任務(wù)的順利完成。帶教者不僅需要深入掌握不同性質(zhì)的肺結(jié)節(jié)影像學(xué)的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)難點，還需具備跨學(xué)科（如肺結(jié)節(jié)的影像及病理判讀、呼吸科支氣管鏡、介入科經(jīng)皮肺穿刺活檢、胸外科手術(shù)或消融治療、放療科放射治療等各學(xué)科）的知識整合能力。在MDT討論過程中，授課教師還需依據(jù)肺結(jié)節(jié)的自然進程和轉(zhuǎn)歸，循序漸進地帶領(lǐng)學(xué)員梳理相關(guān)知識點，并鼓勵學(xué)員從主管醫(yī)師的視角出發(fā)，積極探討并優(yōu)化肺結(jié)節(jié)的診療方案及實施細節(jié)。MDT+CBL教學(xué)方法不僅是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新，還促使教師在教學(xué)實踐中不斷學(xué)習(xí)新知識、掌握新技能，進而全面提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力，為培養(yǎng)優(yōu)秀的影像科醫(yī)生打下堅實基礎(chǔ)。

4討論

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)作為培養(yǎng)高水平臨床醫(yī)師的關(guān)鍵一環(huán)，其根本目的是培養(yǎng)人民群眾歡迎的“能看病、會看病、看好病”的好醫(yī)生。在規(guī)培帶教工作中，需要堅持以規(guī)培醫(yī)師成長為中心，以教學(xué)質(zhì)量為核心，強化目標、結(jié)果和問題導(dǎo)向，培養(yǎng)具有醫(yī)德、醫(yī)技、醫(yī)能的復(fù)合型人才。作為重要的醫(yī)輔科室，醫(yī)學(xué)影像科與各臨床科室密切相關(guān)，其規(guī)培教學(xué)面臨獨特挑戰(zhàn)。規(guī)培醫(yī)生影像診斷能力的提升是一個逐步積累、螺旋上升的過程，需經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練和創(chuàng)新實踐，這不僅要求他們熟練掌握影像專業(yè)知識，還需具備跨學(xué)科的臨床思維，以靈活應(yīng)對各種疾病復(fù)雜多變的病程。然而，傳統(tǒng)教學(xué)模式如單純的影像學(xué)特征講解和單一系統(tǒng)疾病的影像閱片，均難以滿足這一要求，且易使規(guī)培醫(yī)生的臨床影像思維變得片面。授人以魚不如授人以漁，MDT+CBL為醫(yī)學(xué)影像科規(guī)培教學(xué)帶來了新的教學(xué)方式，帶教教師作為引導(dǎo)者，將臨床教學(xué)中“教”與“學(xué)”的主動權(quán)交給學(xué)生，通過MDT模式讓不同科室、不同單元的教師共同參與教學(xué)，為規(guī)培醫(yī)生構(gòu)建全面、系統(tǒng)的知識體系。而CBL教學(xué)方法則通過典型案例的分析與討論，激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們的臨床思維和解決問題的能力。這種聯(lián)合教學(xué)模式要求教師不僅要精通本學(xué)科知識，還需具備跨學(xué)科的視野和整合能力，以及靈活應(yīng)對各種教學(xué)情境的技巧。通過教學(xué)方式的革新，如何進一步更有效地深化規(guī)培生對疾病發(fā)生、發(fā)展過程的全面理解，培養(yǎng)其發(fā)散性、綜合性及邏輯性臨床思維能力，仍是醫(yī)學(xué)影像科規(guī)培教學(xué)亟待深入探索的關(guān)鍵課題。

結(jié)語

基于MDT模式的CBL教學(xué)方法以影像科真實病例為載體，以多學(xué)科討論和經(jīng)驗分享為導(dǎo)向，以規(guī)培醫(yī)生的勝任力為中心，涵蓋教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評估及實踐能力提升等多個環(huán)節(jié)，有效激發(fā)了規(guī)培醫(yī)生的學(xué)習(xí)主動性，在拓寬了臨床思維的同時，顯著增強了他們的臨床實踐能力，值得在醫(yī)學(xué)影像科規(guī)培教學(xué)中推廣應(yīng)用。

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基金項目：1.2024年度江蘇醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院校地協(xié)同創(chuàng)新研究項目（編號：202491748）；2.2024年度長春中醫(yī)藥大學(xué)臨床實踐教學(xué)改革專項研究課題（編號：17）；3.2023年度鹽城市中醫(yī)院科研項目“基于MDT模式的CBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)生臨床教學(xué)及見習(xí)實習(xí)中的應(yīng)用”（編號：63）

*通訊作者：于泳（1987—），男，漢族，江蘇鹽城人，碩士，主治醫(yī)師，研究方向為醫(yī)學(xué)教學(xué)研究。