摘 要：教師在使用統(tǒng)編歷史教科書時，需要用好輔助欄目，深挖文本，適當(dāng)追溯教材選用材料的源流，變教材為學(xué)材，引導(dǎo)學(xué)生在特定的歷史語境中辨析史料，養(yǎng)成批判性思維。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編歷史教科書 教材 學(xué)材

教科書的學(xué)習(xí)內(nèi)容敘述、輔助欄目設(shè)置與培養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之間存在有機(jī)的、內(nèi)在的聯(lián)系。教師在使用統(tǒng)編高中歷史教科書時，需要深度挖掘其內(nèi)容表述，用好各種輔助欄目，從而更好地支撐學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。本文擬以《中外歷史綱要（下）》第21課中的兩則材料為例，說明深度挖掘教材內(nèi)容的必要性及實施路徑。

一、追問：兩則“待補(bǔ)全”的材料

教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀材料，理解歷史現(xiàn)象，不能離開具體的語境，比如時間、地點、人物、場合等等。脫離了這些，就可能會引出一些看似合理但未必真實的歷史解釋。熊巧藝、張漢林認(rèn)為，“史料或史事為什么會出現(xiàn)在那個特定的時間與空間，史料作者為何要制作該史料，這些都是歷史語境所關(guān)注的核心問題”。[1]因此，教師在使用教科書中的史料時，也需要適當(dāng)?shù)刈穯?，帶領(lǐng)學(xué)生歷史地看待問題，養(yǎng)成批判性思維。

材料一為教科書第128頁“學(xué)思之窗”（原文略）。材料特別說明了伊斯梅的身份——蒙巴頓的助手，讓學(xué)生了解到這是貼近歷史現(xiàn)場的當(dāng)事人，本材料應(yīng)該屬于一手史料，有比較高的史料價值。本欄目旨在“加深學(xué)生對印度獨(dú)立前面臨的嚴(yán)峻形勢的認(rèn)識，增強(qiáng)對印度各種矛盾的逐漸積累以致發(fā)展到不可調(diào)和的地步原因的理解”，同時引導(dǎo)學(xué)生注意從英國殖民當(dāng)局的角度看待印度獨(dú)立，并關(guān)注史料作者的意圖和動機(jī)，符合學(xué)業(yè)質(zhì)量水平3、4中史料實證、歷史解釋素養(yǎng)的相關(guān)要求。[2]然而，“學(xué)思之窗”并未充分交代伊斯梅是在什么時間、什么地點、因為何種原因、面向什么人講了這段話。這就留出了很大的解釋空間，不利于學(xué)生在具體的歷史情境中準(zhǔn)確解讀史料。

材料二為教科書第132頁“問題探究”（原文略）。這則材料旨在引導(dǎo)學(xué)生分析這種觀點是否有道理，是否全面。與材料一類似，材料二也可進(jìn)一步追問。艾德禮的身份是英國“前”首相，但現(xiàn)有材料沒有指出其在任的具體時間。其次，這段話是他“一次講演”的節(jié)選，那么講演發(fā)生在何時何地，又面向哪些聽眾？當(dāng)然這并不妨礙學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識回答材料后的問題，但如果學(xué)生能進(jìn)一步掌握上述信息，可能會更加有理有據(jù)，也能解讀出更多信息。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中多次提到學(xué)生要分辨史料的來源和史料作者的意圖，比如學(xué)業(yè)質(zhì)量水平描述提到，學(xué)生需“能夠分辨不同的歷史解釋，嘗試從來源、性質(zhì)和目的等多方面，說明導(dǎo)致這些不同解釋的原因并加以評析”“能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料；能夠在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料”。[3]“史學(xué)入門”模塊也提出“通過一些史學(xué)家對同一史事的論述，了解史學(xué)家對歷史的論述會有不同的解釋與評判，并分析造成不同解釋與評判的主要因素”。[4]因此，教師處理這兩則材料不能簡單帶過，而是要考鏡源流，補(bǔ)全信息，抓住機(jī)會把教材轉(zhuǎn)化為學(xué)材。

二、溯源：對兩則材料的深入考察

關(guān)于材料一，教師教學(xué)用書的解讀是“伊斯梅說這段話的時間點，是1947年3月，距離‘蒙巴頓方案’的公布僅有3個月?！盵5]即這段表述產(chǎn)生在“蒙巴頓方案”公布以前。筆者認(rèn)為這種解釋欠妥，根據(jù)教科書提供的材料出處，我們比較容易找到材料一的來源，帕姆·杜德原文為：

坎貝爾-約翰遜在他的“隨從蒙巴頓”（一九五一年出版）一書中曾轉(zhuǎn)載伊斯美勛爵的斷語。伊斯美勛爵當(dāng)時是蒙巴頓在印度的參謀長。當(dāng)他為政府對印度的措施辯護(hù)而反駁批評的意見時，他說：

……（此處與教材引文同）

甚至“每日郵報”的編者也承認(rèn)，如果英國政府要繼續(xù)留在印度，“它將需要五十萬占領(lǐng)軍”——由于英國其他的軍事負(fù)擔(dān)，沒有、也不可能有這樣大的兵力。[6]

與伊斯梅一樣，坎貝爾-約翰遜（Alan Campbell-Johnson）也曾與蒙巴頓共事。根據(jù)這段材料可知，伊斯梅的“斷語”不晚于1951年，他說這段話是為了替英國政府的印度政策辯護(hù)并反駁批評意見。進(jìn)一步檢閱《隨從蒙巴頓》一書，可知1947年10月23日，伊斯梅要求坎貝爾-約翰遜邀請《曼徹斯特衛(wèi)報》（后改名《衛(wèi)報》）在倫敦的編輯John Beavan會面，以回應(yīng)該媒體兩周前刊出的攻擊蒙巴頓相關(guān)政策的文章。在這次會面中，伊斯梅發(fā)表了材料一中的那段話。[7]他在事后回顧1947年3月蒙巴頓在印度面臨的嚴(yán)峻局面，為“我們所做的”進(jìn)行辯護(hù)，說明其合理性。補(bǔ)充完上述信息，學(xué)生才比較確切地掌握了伊斯梅這段話所處的歷史情境，知道應(yīng)該如何更好地理解他所謂“并無選擇的余地”——殖民地的民族獨(dú)立運(yùn)動高漲是事實，但伊斯梅也有很強(qiáng)的主觀傾向。

至于材料二，雖然教科書并未注明出處，我們在齊世榮、廖學(xué)盛主編的《20世紀(jì)的歷史巨變》中找到了這段文字。[8]根據(jù)引文腳注，這段演講詞出自尼古拉斯 J. 懷特的《非殖民化：1945年以來英國的經(jīng)歷》。檢閱原書第二版可知，1960年5月，英國前首相艾德禮在牛津大學(xué)發(fā)表演講，材料二所謂“在一次講演中”就是指這場演講。[9]艾德禮的演講稿《從帝國到聯(lián)邦》由牛津大學(xué)出版，甫一開始，他就說明“我很榮幸獲邀來做今年的奇切利歷史講座，講座題目是過去半個世紀(jì)以來關(guān)于英帝國構(gòu)想和結(jié)構(gòu)的變化?！盵10]艾德禮在1945至1951年之間擔(dān)任首相。在其任期內(nèi)發(fā)生了印巴分治等事件，世界殖民體系日趨崩潰。艾德禮在回顧歷史時，需要給出一種他認(rèn)為合理的歷史解釋，為英國的衰落辯解。材料二中“英國自愿給予殖民地自由”的論調(diào)正體現(xiàn)了這一點，反映了一部分人對于非殖民化運(yùn)動及世界殖民體系瓦解的認(rèn)識。

三、變式：兩則材料的深度應(yīng)用

深圳市在組織各類調(diào)研考試時，依托深入探索統(tǒng)編教科書中的素材來命制試題。本文提及的兩則材料，曾被改編為高一年級期末調(diào)研考試和高三年級第一次調(diào)研考試的題目：

（2022·深圳高一期末調(diào)考·29）關(guān)于第二次世界大戰(zhàn)后印度的獨(dú)立，以下兩種觀點比較有代表性。

據(jù)此，下列推論合理的是

A．歷史事實難以捉摸不可研究

B．研究歷史需要對史料進(jìn)行辨析

C．年代久遠(yuǎn)導(dǎo)致歷史認(rèn)識模糊

D．綜合多種解釋就可以認(rèn)清真相

本題將分散在教科書中的兩段材料組合在一起，創(chuàng)設(shè)歷史情境。艾德禮的演講雖然是從宏觀層面解讀，但考慮到印度獨(dú)立在殖民體系瓦解中舉足輕重的地位，以此表達(dá)他對印度獨(dú)立的認(rèn)識亦無不可。題目列舉了兩種相反的觀點，旨在考查學(xué)生辨析史料的意識。學(xué)生需要找出兩種觀點的差異，并結(jié)合主干知識、參考史料作者身份，做出合理推論。

因為調(diào)研性質(zhì)的考試，本題的層次介于學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2、3之間，難度比較低，大部分學(xué)生能夠答對。低分段學(xué)生中選錯C、D兩項的較多，反映出學(xué)生對史料辨析和互證的認(rèn)識仍存在偏差，存在不可知論或認(rèn)為能夠完全認(rèn)清歷史的誤解。

在高三調(diào)研考試中，材料一、二被整合在一起，轉(zhuǎn)化為問答題中的一問：

（2022·深圳一?！?8-2）關(guān)于第二次世界大戰(zhàn)后印度的獨(dú)立，以下兩種觀點頗具代表性：

艾德禮（1945—1951年英國首相）：（此處與材料二同）。

伊斯梅（英國最后一位印度總督的助手）：（此處與材料一同）。

結(jié)合材料和所學(xué)知識，指出兩種觀點的區(qū)別。試從國際形勢角度說明二戰(zhàn)后世界民族解放運(yùn)動蓬勃發(fā)展的原因。

考慮到材料信息有待補(bǔ)全，本題并未從史料價值的角度切入，而是分層設(shè)問，一是考查學(xué)生獲取和解讀信息的能力，引導(dǎo)他們指出兩種觀點的差異；二是考查學(xué)生對主干知識的應(yīng)用，讓他們結(jié)合所學(xué)說明世界民族解放運(yùn)動蓬勃發(fā)展的原因，以便診斷一輪復(fù)習(xí)成效。

在教學(xué)中，教師也可以依托這兩則材料創(chuàng)設(shè)探究性的學(xué)習(xí)任務(wù)，比如：

關(guān)于二戰(zhàn)后殖民地的獨(dú)立，有兩種比較有代表性的認(rèn)識。請根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識，評析伊斯梅和艾德禮的觀點。

學(xué)生可以采用小組討論等方式進(jìn)行合作探究，在比較、分析、評價的過程中深化對歷史的認(rèn)識。同樣，教師也可設(shè)置問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生概括兩種觀點的內(nèi)容、指出它們的區(qū)別、分析導(dǎo)致認(rèn)知差異的原因、全面認(rèn)識殖民體系瓦解的時代背景等。概而言之，教師不僅要使用教科書提供的材料，還要善用、巧用，激發(fā)出它們培育學(xué)科核心素養(yǎng)的實用價值。

綜上，在新課程新教材新評價的“三新”背景下，教師要關(guān)注教材的使用方式，變“教教材”為“用教材教”，通過教材內(nèi)部整合、深挖材料內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)歷史學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)解決問題，從而在運(yùn)用知識的過程中掌握知識、提升能力、發(fā)展素養(yǎng)。這種方式有助于規(guī)避“讀死書、死讀書”“機(jī)械刷題”等弊端，也更能體現(xiàn)統(tǒng)編教材鑄魂育人、啟智增慧的引領(lǐng)作用。

【注釋】

[1] 熊巧藝、張漢林：《語境是史料實證素養(yǎng)考查的關(guān)鍵——以2021年全國乙卷第26題為例》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2022年第4期，第4頁。

[2][5]《中外歷史綱要（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第326、333頁。

[3][4] 中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第35、43頁。

[4] 中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京： 人民教育出版社， 2020：35.

[5] 人民教育出版社課程教材研究所歷史課程教材開發(fā)中心編著：《普通高中教科書教師教學(xué)用書 歷史 必修 中外歷史綱要（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第333頁。

[6] [英]帕姆·杜德著，蘇仲彥等譯：《英國和英帝國危機(jī)》，北京：世界知識出版社，1954年，第171—172頁。

[7] Alan Campbell-Johnson， Mission with Mountbatten， London： Hale， 1951， pp.220-221.

[8] 齊世榮、廖學(xué)盛：《20世紀(jì)的歷史巨變》，北京：學(xué)習(xí)出版社，2005年，第317頁。

[9] Nicholas J.White， Decolonisation： the British Experience Since 1945（Second edition）， London ： Routledge， 2014， p.63.

[10] Clement Richard Attlee， Empire Into Commonwealth： The Chichele Lectures Delivered at Oxford in May 1960 on Changes in the Conception and Structure of the British Empire During the Last Half Century， London： Oxford University Press， 1961， p.1.