摘要 本文針對(duì)當(dāng)前美術(shù)跨學(xué)科教學(xué)中所面臨的問(wèn)題，以“創(chuàng)意插畫春聯(lián)”單元課程為例，創(chuàng)新性地引入以問(wèn)題鏈應(yīng)用為核心的腳手架教學(xué)范式。教學(xué)通過(guò)聚焦核心問(wèn)題整體統(tǒng)領(lǐng)，依托主干問(wèn)題構(gòu)建知識(shí)框架體系，細(xì)化子問(wèn)題深入拓展，引導(dǎo)學(xué)生生成問(wèn)題主動(dòng)探究，全面架構(gòu)起跨學(xué)科學(xué)習(xí)腳手架，以期進(jìn)一步促進(jìn)各學(xué)科之間的有機(jī)整合與過(guò)渡銜接。同時(shí)教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生利用跨學(xué)科學(xué)習(xí)思維深入知識(shí)探究，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激活其創(chuàng)造性思維，有效促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力與核心素養(yǎng)形成。

關(guān)鍵詞 跨學(xué)科 問(wèn)題鏈 腳手架支架式教學(xué)

一、教育藍(lán)圖：背景探析及政策視域

現(xiàn)代社會(huì)具有復(fù)雜性，一個(gè)問(wèn)題往往涉及多領(lǐng)域、多維度、多要素，僅靠單一學(xué)科知識(shí)難以解決，因此培養(yǎng)學(xué)生具備跨學(xué)科的整體思維和方法變得尤為必要。世界經(jīng)合組織（OECD）在《教育2030學(xué)習(xí)指南》中強(qiáng)調(diào)的學(xué)科融合和跨學(xué)科教學(xué)，反映了國(guó)際教育趨勢(shì)。同時(shí)，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中也明確指出要?jiǎng)?chuàng)新人才培養(yǎng)方式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?？鐚W(xué)科教育作為一種強(qiáng)調(diào)互動(dòng)建構(gòu)、合作探究知識(shí)的知識(shí)論與方法論，逐漸成為未來(lái)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要方向。

教育部在《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中，強(qiáng)調(diào)要統(tǒng)籌各門課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，各門課程設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不少于10%的課時(shí)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，強(qiáng)化跨學(xué)科實(shí)踐?！读x務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在音樂(lè)和美術(shù)的基礎(chǔ)上，加入了舞蹈、戲?。ê瑧蚯┖陀耙暎ê瑪?shù)字媒體藝術(shù)），提出“突出課程綜合”的理念。強(qiáng)調(diào)要以各藝術(shù)學(xué)科為主體，加強(qiáng)與其他藝術(shù)的融合；重視藝術(shù)與其他學(xué)科的聯(lián)系，充分發(fā)揮協(xié)同育人功能；明確美術(shù)課程安排“融入跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的任務(wù)，組織學(xué)生以個(gè)人或小組合作的方式，將美術(shù)與自然、社會(huì)、科技相融合，探究各種問(wèn)題，提高綜合探索與學(xué)習(xí)遷移的能力。2023年12月22日，教育部印發(fā)的《教育部關(guān)于全面實(shí)施學(xué)校美育浸潤(rùn)行動(dòng)的通知》也特別強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科美育，并在主要任務(wù)和目標(biāo)中指出，到2027年，隨著美育課程教育教學(xué)質(zhì)量全面提升，跨學(xué)科優(yōu)質(zhì)美育資源體系要初步建成。

二、現(xiàn)象解碼：?jiǎn)栴}剖析與實(shí)踐挑戰(zhàn)

當(dāng)前的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中主要存在以下現(xiàn)象與問(wèn)題：第一，多學(xué)科大拼盤，貌合神離。多個(gè)學(xué)科的內(nèi)容被表面地疊加和簡(jiǎn)單地堆砌，而非深度整合。這種“為跨而跨”的做法雖然在表象上涵蓋了多個(gè)學(xué)科，但實(shí)際上缺乏各學(xué)科間深層次的聯(lián)結(jié)和內(nèi)在的邏輯性，難以構(gòu)建起系統(tǒng)性的知識(shí)架構(gòu)。第二，各學(xué)科間銜接生硬，缺乏自然過(guò)渡。在學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中，各個(gè)學(xué)科之間缺乏有效銜接，使得學(xué)科間轉(zhuǎn)換顯得生硬，學(xué)生難以在不同學(xué)科間建立聯(lián)系，影響了學(xué)習(xí)的連貫性。第三，學(xué)習(xí)程度較淺，課程設(shè)計(jì)沒(méi)有指向深度學(xué)習(xí)和高階認(rèn)知。由于缺乏學(xué)習(xí)支架作為引導(dǎo)，學(xué)生無(wú)法從跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得深入和有價(jià)值的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而無(wú)法達(dá)成跨學(xué)科學(xué)習(xí)的真正目標(biāo)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和綜合能力。

這些問(wèn)題產(chǎn)生的主要原因：一是教育部的宏觀指導(dǎo)與一線教師的微觀操作之間尚缺乏橋梁。雖然教育部的相關(guān)文件、課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)都對(duì)美術(shù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)有明確方向和宏觀指導(dǎo)，但操作性指導(dǎo)相對(duì)不足，以至于跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐與文件要求和課標(biāo)理念之間存在明顯落差。二是高層理念與基層認(rèn)知尚不夠統(tǒng)一。一線美術(shù)教師普遍存在對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的價(jià)值認(rèn)知不全面、本質(zhì)理解不透徹和實(shí)踐落實(shí)不到位等問(wèn)題。三是跨學(xué)科教學(xué)尚缺乏有效的教學(xué)手段。無(wú)論從一線實(shí)踐反饋還是理論研究來(lái)看，教師好用、學(xué)生愛(ài)用的跨學(xué)科學(xué)習(xí)手段還不多，相關(guān)“腳手架”式的理論建構(gòu)和“問(wèn)題鏈”式的實(shí)踐探索還較少。本文提出應(yīng)用問(wèn)題鏈作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的腳手架教學(xué)策略，并將以美術(shù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)“創(chuàng)意插畫春聯(lián)”單元課程為例，探討教師如何在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中應(yīng)用問(wèn)題鏈作為腳手架，促進(jìn)各學(xué)科之間的有機(jī)整合與自然銜接，同時(shí)在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一系列問(wèn)題探究的過(guò)程中，通過(guò)綜合運(yùn)用不同學(xué)科的觀念、知識(shí)和技能來(lái)協(xié)同解決問(wèn)題探尋答案，最終提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

三、策略探究：?jiǎn)栴}鏈扮演腳手架角色

（一）理論基礎(chǔ)：腳手架與問(wèn)題鏈

傳統(tǒng)的課堂模式是以教師單向輸出為主，新教改倡導(dǎo)教師退居幕后，為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建腳手架，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的中心。腳手架在教育領(lǐng)域中通常被稱為支架式教學(xué)，這種教學(xué)策略旨在為學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程提供適度的支持，幫助他們完成原本無(wú)法獨(dú)立完成的任務(wù)或理解復(fù)雜的概念。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)和體驗(yàn)來(lái)構(gòu)建自己的認(rèn)知世界。教師的角色在于創(chuàng)造支持性環(huán)境，提供適當(dāng)?shù)馁Y源，鼓勵(lì)學(xué)生探索、提問(wèn)和解決問(wèn)題。心理學(xué)家維果斯茨提出，在學(xué)生智力活動(dòng)中，存在一個(gè)關(guān)鍵概念——最近發(fā)展區(qū)，這是指學(xué)生現(xiàn)有能力與潛能之間的差距。在這一區(qū)域內(nèi)，教師的支持作用類似建筑中的腳手架，幫助學(xué)生達(dá)到原本無(wú)法獨(dú)立獲取的認(rèn)知水平（圖1）。腳手架教學(xué)策略在建構(gòu)主義的框架下實(shí)施，通過(guò)教師在最鄰近發(fā)展區(qū)為學(xué)生提供適時(shí)的支持和指導(dǎo)，幫助學(xué)生在概念理解和技能掌握上達(dá)到新的高度。

傳統(tǒng)的教學(xué)方式往往集中于知識(shí)的講授，忽略了提問(wèn)在激發(fā)學(xué)生探究欲和想象力中的作用，殊不知精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題能夠使課本內(nèi)容活化，賦予學(xué)習(xí)生命和意義。部分教師已經(jīng)意識(shí)到了提問(wèn)的力量，可拋出的問(wèn)題細(xì)碎、淺表、離散和隨意。精心構(gòu)建有效的問(wèn)題鏈不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和主動(dòng)思考的熱情，還能幫助他們構(gòu)建知識(shí)體系，是引導(dǎo)他們進(jìn)行深入探究和系統(tǒng)學(xué)習(xí)的強(qiáng)大工具。

問(wèn)題鏈?zhǔn)且砸幌盗邢嗷リP(guān)聯(lián)的問(wèn)題形成的一個(gè)連續(xù)探索和解決問(wèn)題的過(guò)程。它可以追溯到蘇格拉底提問(wèn)法，具有引導(dǎo)性、遞進(jìn)性和啟發(fā)性。它不是單純地把多個(gè)問(wèn)題簡(jiǎn)單疊加，而是建立在結(jié)構(gòu)化和邏輯思維的基礎(chǔ)上，通過(guò)一系列依據(jù)學(xué)生水平創(chuàng)設(shè)的環(huán)環(huán)相扣、關(guān)聯(lián)遞進(jìn)、層次分明的探究性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考和深度學(xué)習(xí)。問(wèn)題鏈中的問(wèn)題可分大小或上下位，往往由上位的核心問(wèn)題和下位的若干子問(wèn)題組成。核心問(wèn)題通常是最大、最廣泛的問(wèn)題，起到主導(dǎo)作用。子問(wèn)題則是由核心問(wèn)題細(xì)化、分解和衍生出的一系列更具體的下位問(wèn)題，它們降低了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，有助于其對(duì)于核心問(wèn)題的探究。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)用問(wèn)題鏈作為腳手架，促使學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)走向主動(dòng)探索，從而在多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中發(fā)展高階思維能力。

（二）設(shè)計(jì)原則：構(gòu)建有效的問(wèn)題鏈

應(yīng)用問(wèn)題鏈作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的腳手架，以下原則是關(guān)鍵。

1.構(gòu)建跨學(xué)科框架，實(shí)現(xiàn)深度整合

教師應(yīng)將不同學(xué)科的視角和知識(shí)體系整合進(jìn)問(wèn)題鏈中，創(chuàng)造協(xié)調(diào)一致的學(xué)習(xí)框架。在設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈時(shí)，應(yīng)重視融合各學(xué)科的核心概念和技能，這不僅促使學(xué)生從多元視角理解問(wèn)題，還幫助他們?cè)诮鉀Q問(wèn)題的過(guò)程中構(gòu)建和擴(kuò)展跨學(xué)科的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。通過(guò)這種方法，學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)知識(shí)的深層理解和應(yīng)用，確保學(xué)習(xí)的邏輯性和全面性。

2.設(shè)計(jì)漸進(jìn)式探究，強(qiáng)化學(xué)科間銜接

設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈時(shí)應(yīng)從易到難、由淺入深地展開(kāi)，確保學(xué)生能夠在探究的每一步驟上穩(wěn)固知識(shí)基礎(chǔ)，從而逐步引領(lǐng)至更深層次的概念理解。這樣的漸進(jìn)式設(shè)計(jì)不僅促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻理解，而且通過(guò)逐步過(guò)渡的方式，強(qiáng)化了不同學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系，增強(qiáng)了整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的流暢性和連貫性。

3.指向深度學(xué)習(xí)，提升高階認(rèn)知

在構(gòu)思問(wèn)題時(shí)，我們應(yīng)激勵(lì)學(xué)生突破簡(jiǎn)單記憶的界限，深入探索知識(shí)的底層原理，從而在理解和應(yīng)用層面實(shí)現(xiàn)根本性的提升。這種深入的問(wèn)題設(shè)計(jì)不僅促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知層面的全面發(fā)展，還觸動(dòng)其情感體驗(yàn)和價(jià)值觀，引領(lǐng)他們成為既具備創(chuàng)新能力又能進(jìn)行批判性思考的學(xué)習(xí)者。

遵循這些原則，問(wèn)題鏈不僅是學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的有效工具，更是激發(fā)其學(xué)習(xí)潛能的強(qiáng)大引擎。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生整合并深化跨學(xué)科知識(shí)，激活他們的探索精神和批判性思維，培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立解決復(fù)雜問(wèn)題的能力?？偠灾?，這種教學(xué)策略不僅為學(xué)生提供了應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)變革所需的知識(shí)和技能，還為他們的終身學(xué)習(xí)、職業(yè)規(guī)劃和個(gè)人成長(zhǎng)打下了堅(jiān)實(shí)的方法論基礎(chǔ)。

（三）實(shí)證解析：?jiǎn)栴}鏈在“創(chuàng)意插畫春聯(lián)”單元課程中的應(yīng)用

1.以核心問(wèn)題為統(tǒng)領(lǐng)（表1）

核心問(wèn)題派生自一個(gè)較為抽象的大觀念，居于整個(gè)問(wèn)題鏈的頂層并承擔(dān)關(guān)鍵的統(tǒng)領(lǐng)角色。在支架式教學(xué)的腳手架模型中，核心問(wèn)題相當(dāng)于腳手架的中心支柱，既標(biāo)志著學(xué)習(xí)之旅的起點(diǎn)，又向整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程提供明確的方向和結(jié)構(gòu)支持。

在“創(chuàng)意插畫春聯(lián)”單元課程中，核心問(wèn)題從大觀念出發(fā)，清晰地錨定了學(xué)習(xí)的目標(biāo)和路徑，旨在引導(dǎo)學(xué)生思考如何在尊重和傳承春聯(lián)這一傳統(tǒng)文化形式的基礎(chǔ)上，融入創(chuàng)新元素，使之更貼合現(xiàn)代審美和文化需求。這個(gè)問(wèn)題是開(kāi)放性的，需要學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)和技能來(lái)解決，最終解決與否，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。

2.以主干問(wèn)題為框架、子問(wèn)題為引導(dǎo)（表2）

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，核心問(wèn)題的解決不是一蹴而就的，而是需要拆解，通過(guò)解決一系列的下位問(wèn)題，逐步靠近目標(biāo)，最終解答核心問(wèn)題。核心問(wèn)題承載的是大觀念，展開(kāi)的是大觀念的建構(gòu)；由核心問(wèn)題派生和拆解出的主干問(wèn)題承載的是小觀念，可以看作是鋪墊性的認(rèn)知階段性問(wèn)題。其目的是助推核心問(wèn)題的解答和大觀念的建構(gòu)，同時(shí)在核心問(wèn)題和子問(wèn)題之間起到承上啟下的作用。

在問(wèn)題鏈策略中，子問(wèn)題對(duì)于主干問(wèn)題的深化探究和精細(xì)化理解至關(guān)重要。它們直接衍生自每個(gè)主干問(wèn)題，提供了具體的探索路徑和細(xì)化的探究點(diǎn)，有助于學(xué)生分步驟、有針對(duì)性地掌握復(fù)雜概念和深入學(xué)習(xí)。通過(guò)逐個(gè)解答子問(wèn)題，學(xué)生可以逐層深入地理解和掌握與主題相關(guān)的多維度知識(shí)，同時(shí)促進(jìn)跨學(xué)科知識(shí)的融合與應(yīng)用。

在“創(chuàng)意插畫春聯(lián)”單元課程中，主干問(wèn)題彼此獨(dú)立又相互補(bǔ)充，分別從不同角度探討了春聯(lián)的某一特定屬性，又共同指向了一個(gè)更廣泛的探究目標(biāo)——提升春聯(lián)這一傳統(tǒng)文化形式的潛在價(jià)值和吸引力，使其煥發(fā)現(xiàn)代活力。引導(dǎo)學(xué)生從春聯(lián)的文化背景、寓意、創(chuàng)新方式到過(guò)節(jié)儀式進(jìn)行探究，從不同維度全面理解春聯(lián)這一文化符號(hào)，形成了從品春聯(lián)、寫春聯(lián)、創(chuàng)春聯(lián)到貼春聯(lián)的完整學(xué)習(xí)路徑。每個(gè)主干問(wèn)題下設(shè)的四個(gè)子問(wèn)題設(shè)計(jì)得既具體又富有探索性，它們不僅促進(jìn)學(xué)生深入單一學(xué)科的知識(shí)探究，還激勵(lì)學(xué)生在跨學(xué)科的背景下思考和解決問(wèn)題。

3.以生成問(wèn)題為拓展

以上三種問(wèn)題都屬于預(yù)設(shè)問(wèn)題，旨在引導(dǎo)學(xué)生思考、探究和解決特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)或主題。生成問(wèn)題是在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的由學(xué)生自發(fā)提出的問(wèn)題，可能是對(duì)預(yù)設(shè)問(wèn)題的延伸、深化，也可能是針對(duì)新的情境、信息或疑惑所產(chǎn)生的新問(wèn)題。生成問(wèn)題反映了學(xué)生的思維活動(dòng)和學(xué)習(xí)興趣，有助于促進(jìn)其深層次的學(xué)習(xí)和探究。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生提出的問(wèn)題是非常有價(jià)值的，理想的狀態(tài)是讓學(xué)生帶著預(yù)設(shè)問(wèn)題走進(jìn)課堂，帶著生成問(wèn)題走出課堂。

四、未來(lái)愿景：見(jiàn)解總結(jié)與行動(dòng)建議

綜上所述，此跨學(xué)科學(xué)習(xí)單元整合了多個(gè)學(xué)科知識(shí)，通過(guò)“1+4+16+N”問(wèn)題鏈框架（圖2）深化學(xué)生對(duì)春聯(lián)文化的理解，同時(shí)提高他們整合多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新表達(dá)的能力。該框架不僅引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行縱深探索、廣泛聯(lián)系，還促進(jìn)了他們的批判性與創(chuàng)新性思維的發(fā)展，提升了學(xué)生將不同學(xué)科知識(shí)整合和應(yīng)用于解決實(shí)際問(wèn)題的能力，形成擅于利用跨學(xué)科思維學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)。

展望未來(lái)，建議教師進(jìn)一步優(yōu)化問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)與應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)問(wèn)題鏈探究實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度和解決問(wèn)題的創(chuàng)新能力，發(fā)展跨學(xué)科知識(shí)應(yīng)用能力，為培養(yǎng)具備未來(lái)社會(huì)所需素養(yǎng)的公民和擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人打下堅(jiān)實(shí)的能力基礎(chǔ)。

本文為長(zhǎng)沙市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃一般課題“大美育視域下的中小學(xué)美術(shù)教師跨學(xué)科教學(xué)勝任力培養(yǎng)研究”（課題編號(hào)：CJK2023095）的階段性研究成果。

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