摘 要：情境教學(xué)是推動傳統(tǒng)的知識灌輸型課堂向新型的知識生產(chǎn)型課堂轉(zhuǎn)變的重要手段。本文在新高考評價體系和《新課標(biāo)》的指導(dǎo)下，探討了情境教學(xué)在高中歷史課堂中的應(yīng)用實踐。在理解情境教學(xué)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析其對歷史課堂教學(xué)的價值意蘊，探索其在課堂教學(xué)中的實施策略，從而促進教師更新教育教學(xué)理念，調(diào)動學(xué)生探索知識、生產(chǎn)知識的積極性，推動教學(xué)由“知識立意”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八仞B(yǎng)立意”。

關(guān)鍵詞：情境教學(xué)；歷史課堂；問題情境

一、情境教學(xué)的內(nèi)涵

情境是實現(xiàn)高考“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識為基”的綜合考查的載體。^［1］因為知識是在特定的情境中產(chǎn)生和發(fā)展的，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是回歸知識生產(chǎn)和應(yīng)用的過程。而情境教學(xué)是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主題的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，并使學(xué)生的認(rèn)知水平、智力狀況、情感狀態(tài)等得到優(yōu)化與發(fā)展的教學(xué)方法。^［2］

對于歷史學(xué)科而言，知識不是簡單的“人物、時間、地點、背景、內(nèi)容、影響”的枯燥符號和抽象概念，它是人類在復(fù)雜的歷史環(huán)境中為解決當(dāng)下的現(xiàn)實問題而進行的探索與創(chuàng)新，并由此推動文明的發(fā)展。無論是生產(chǎn)工具的發(fā)明還是政治制度的創(chuàng)新，抑或是思想文化的形成，這些都是特定歷史情境下的產(chǎn)物。

歷史課堂中的情境教學(xué)是指教師通過創(chuàng)設(shè)真實的生活實踐情境或?qū)W習(xí)探索情境，引領(lǐng)學(xué)生體驗當(dāng)時人們所處的時代背景，感受其所面臨的社會問題，進而使學(xué)生在對歷史問題的探究過程中認(rèn)識史事的性質(zhì)、特點、作用及影響的一種教學(xué)方式。

二、情境教學(xué)對歷史課堂教學(xué)的價值意蘊

（一）豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗

從學(xué)習(xí)的維度看，只有當(dāng)知識被賦予一定的實踐功能與現(xiàn)實意義時，學(xué)生才能真正體會到學(xué)習(xí)的價值。任何教學(xué)的概念，都必須在具體的情境中加以學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一種文化適應(yīng)，需要在一定的情境或文化中發(fā)生才有效。學(xué)生不僅要獲得事實性的知識，更應(yīng)該在參與文化實踐的過程中獲取知識。在歷史課堂中，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是沒有親身經(jīng)歷的過去，為了增強歷史學(xué)習(xí)的體驗感，教師可以通過創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的學(xué)習(xí)或生活情境，引導(dǎo)學(xué)生進入特定的歷史場景。學(xué)生通過體驗、思考、探究的方式與歷史人物產(chǎn)生情感共鳴。例如，教師在講述“秦朝戶籍制度”時，可以利用出土文物“里耶秦簡”創(chuàng)設(shè)情境活動，幫助學(xué)生了解秦朝家庭的人口構(gòu)成、賦役狀況，將抽象的歷史概念變成現(xiàn)實生活的情境，豐富學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)體驗。

（二）強化學(xué)生的主體意識

學(xué)習(xí)從本質(zhì)上來講，是一個主動學(xué)習(xí)、自主探究、自我發(fā)現(xiàn)的過程，這是因為任何知識的習(xí)得都不能只靠灌輸式或填鴨式教學(xué)，而是必須以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在實踐中學(xué)，在做中學(xué)。情境教學(xué)就是發(fā)揮學(xué)生課堂主體意識的有效載體。教師要根據(jù)學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)，積極創(chuàng)設(shè)問題情境和組織情境活動，引導(dǎo)學(xué)生進行自主探究。學(xué)生在問題思考中提升邏輯思維能力，在創(chuàng)造性表達中鍛煉語言組織能力，在師生間的觀點碰撞中培養(yǎng)與人合作交流能力。學(xué)生積極主動地參與歷史學(xué)習(xí)和探究活動，培養(yǎng)了改造世界的實踐能力，強化了主體意識。通過情境教學(xué)，歷史課堂實現(xiàn)了由教師主導(dǎo)的“滿堂灌”向?qū)W生主導(dǎo)的“自主學(xué)”模式的轉(zhuǎn)變。例如，教師在講述“宋明理學(xué)對當(dāng)今社會的影響”時，引導(dǎo)學(xué)生自主收集體現(xiàn)理學(xué)思想的大學(xué)校訓(xùn)、名人名言、民族英雄等，讓學(xué)生在社會生活中發(fā)現(xiàn)歷史、感受歷史，增強他們學(xué)習(xí)的主體意識。

（三）促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)

在這個知識爆炸的時代，人們每天都接收著網(wǎng)絡(luò)世界中紛繁蕪雜的信息。在歷史課堂教學(xué)中，教師應(yīng)整合課程內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)合理情境，啟發(fā)學(xué)生思維，拓展其認(rèn)識歷史的廣度和深度，進而培養(yǎng)學(xué)生分辨信息、獨立思考的能力。歷史教材的編寫內(nèi)容豐富，涵蓋了古今中外的重要歷史事件和國家制度、社會治理體系、經(jīng)濟與社會生活、文化交流與傳播等重要歷史概念。然而，囿于篇幅有限，教材在具體歷史史實和歷史概念的表述深度上存在欠缺，很多歷史概念就如蜻蜓點水般一帶而過。比如，華夏認(rèn)同、朝貢體系、中體西用、布雷頓森林體系、資本主義世界殖民體系等概念，教材中并未做深度解讀。在這種情況下，為避免學(xué)生對重要歷史概念一知半解、淺嘗輒止，就需要教師深入挖掘歷史概念內(nèi)涵，創(chuàng)設(shè)與此相關(guān)的學(xué)習(xí)探索情境或生活實踐情境，采用設(shè)問層層深入，拓展教學(xué)的深度和廣度，進而促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

（四）培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)

歷史教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，高考改革已經(jīng)實現(xiàn)了從“知識立意”向“素養(yǎng)立意”的重大轉(zhuǎn)變。“知識只是素養(yǎng)的媒介和手段，知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的重要途徑是情境，因此，構(gòu)建從真實的情境中學(xué)習(xí)（閱讀、實驗、思考、建構(gòu)）的認(rèn)知路徑，是知識通向素養(yǎng)的必然要求?！?sup>［3^］情境教學(xué)可以促使教師更新教育教學(xué)理論，改變教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，打破傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)。教師通過創(chuàng)設(shè)問題情境和構(gòu)建情境活動，培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。例如，在評價“中體西用”思想的作用時，教師通過巧妙創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在探究活動中深度思考“中體西用”思想實行的必然性和積極性，進而提升學(xué)生的史料實證、歷史解釋、唯物史觀等核心素養(yǎng)。

三、情境教學(xué)在歷史課堂教學(xué)中的實施策略

（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，讓歷史課堂“活”起來

情境教學(xué)的第一步是創(chuàng)設(shè)問題情境，“情境應(yīng)成為學(xué)生的思維發(fā)生處、知識形成處、能力成長處、情感涵育處，創(chuàng)設(shè)情境是構(gòu)建課程知識內(nèi)容與學(xué)生的生活、經(jīng)驗、情感、生命相接的過程”^［4］。在歷史課堂中，教師應(yīng)在充分了解學(xué)生的年齡特點、生活經(jīng)歷、知識構(gòu)成、價值判斷的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)陌生的、復(fù)雜的、開放的、真實的問題情境，與學(xué)生的生命形成聯(lián)結(jié)，從而使學(xué)生與歷史產(chǎn)生情感共鳴，讓歷史課堂變得鮮活起來。例如，教師在講述“抗日救亡運動的興起”這部分內(nèi)容時，并未照本宣科地講述書本提到的幾個救亡團體的抗日活動，而是根據(jù)習(xí)近平總書記在2021年“六一”國際兒童節(jié)到來之際給江蘇省淮安市新安小學(xué)的少先隊員們回信這一新聞^［5］，創(chuàng)設(shè)了如下情境：“80多年前，面對日本將侵華的魔爪從東北伸向華北，在江蘇淮安的新安小學(xué)，有這樣一群學(xué)生，他們在校長汪達之的帶領(lǐng)下，從淮安出發(fā)，足跡遍及大半個中國，用電影、雜技、舞蹈、讀書、話劇等文藝形式宣傳中國共產(chǎn)黨抗日救亡的主張。這群學(xué)生在民族危難之際，用自己的方式踐行陶行知先生的生活教育理念，擔(dān)負(fù)起‘天下興亡，匹夫有責(zé)’的民族大義?！薄靶掳猜眯袌F”這一歷史事件是中學(xué)歷史教材不曾記載的，不是學(xué)生單純記憶書本知識便能了解的，這體現(xiàn)了情境設(shè)計的陌生性；把這一歷史事件放在特定的情境中考查時代背景、體會時代精神，需要學(xué)生調(diào)動綜合運用知識應(yīng)對復(fù)雜問題的能力，這體現(xiàn)了情境設(shè)計的復(fù)雜性；教師堅持以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，設(shè)計一條新時代的研學(xué)路線，學(xué)生依據(jù)新民主主義革命發(fā)展多個歷史事件選擇不同的視角，得出不同的答案，這體現(xiàn)了情境設(shè)計的開放性；歷史史實具有真實性，設(shè)計新的研學(xué)路線也培養(yǎng)了學(xué)生運用歷史知識解決現(xiàn)實問題的能力，這體現(xiàn)了情境設(shè)計的真實性。“新安旅行團”第一批團員年紀(jì)最大的19歲，最小的年僅12歲，更容易讓學(xué)生產(chǎn)生代入感，聯(lián)想到時代賦予新青年的歷史使命，也讓歷史課堂因為情境的創(chuàng)設(shè)而變得鮮活生動起來。

（二）采用層層設(shè)問，讓學(xué)生思維“升”上去

黃牧航教授指出：“有情境，不一定有問題，但有問題，肯定是在具體的情境中發(fā)生……學(xué)生素養(yǎng)的提升，得益于在具體情境下對問題的解決，而學(xué)生素養(yǎng)的測評，也依賴考查學(xué)生在具體情境下解決問題的能力。”^［6］根據(jù)《中國高考評價體系說明》的內(nèi)容，情境所帶來的問題并非高校學(xué)者研究史料時產(chǎn)生的問題意識，而是指學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中遇到的與學(xué)科知識相關(guān)的問題，屬于“生活實踐情境”。還有一類問題是涵蓋學(xué)習(xí)探索與科學(xué)探究過程中所涉及的問題，屬于“學(xué)習(xí)探索情境”。學(xué)生只有通過對層層設(shè)問的不斷挖掘和探究，才能培養(yǎng)批判性思維，提升核心素養(yǎng)。例如，針對在課堂上如何讓學(xué)生更深入地理解改革開放的特征這一問題，教師可以采取以下教學(xué)策略。首先，教師創(chuàng)設(shè)安徽鳳陽小崗村的18戶農(nóng)民為實行“大包干”簽下“生死狀”的歷史情境，繼而提出一系列設(shè)問：1978年安徽農(nóng)民為何以這樣悲壯的方式推行改革？他們的創(chuàng)新行為在當(dāng)時是否得到中央的認(rèn)可？這次自下而上推行的改革的結(jié)果如何？中央的態(tài)度發(fā)生了什么樣的變化？從中我們看出改革開放的進程有什么樣的特點？通過情境創(chuàng)設(shè)以及一系列的問題，引導(dǎo)學(xué)生回到1978年的歷史現(xiàn)場，深刻體會1978年安徽農(nóng)民所處的境況，即當(dāng)時還未完全打破“姓資姓社”思想束縛的社會環(huán)境以及1978年12月黨的十一屆三中全會作出“改革開放”的偉大決策。教師通過層層設(shè)問，學(xué)生的思維得到升華，并得出結(jié)論：人民群眾是推動歷史發(fā)展的重要動力”和“改革開放中，民間的首創(chuàng)精神和中央的頂層決策緊密結(jié)合。其次，教師利用深圳經(jīng)濟特區(qū)在20世紀(jì)80年代所創(chuàng)造的“中國第一”的材料創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)探索情境，設(shè)計問題：對外開放和對內(nèi)改革的關(guān)系是什么？依據(jù)新情境，思考作為對外開放“窗口”的深圳為何在改革方面起到了“排頭兵”的作用？學(xué)生在思考中得出結(jié)論：開放倒逼改革，改革促進開放，二者相輔相成，辯證統(tǒng)一。因此，教師通過創(chuàng)設(shè)情境、層層設(shè)問，可以使學(xué)生的思維能力得到提升。部分優(yōu)質(zhì)學(xué)校也可以讓學(xué)生根據(jù)教師創(chuàng)設(shè)的新情境提出自身的問題，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

（三）鼓勵學(xué)生合作，讓學(xué)生探究“動”起來

有了情境就有了問題，有了問題就有了圍繞問題的探究活動。合作探究可以采用小組學(xué)習(xí)法，每4～6人為一組，每組成員先通過課前預(yù)習(xí)提出自身想解決的問題；小組成員再通過分工合作，從不同角度去搜集資料，找出解決問題的方法；然后小組通過討論，多角度地思考和組織答案；最后每組派一位代表發(fā)言，和全體同學(xué)分享解題思路。例如，教師在進行“全民族浴血奮戰(zhàn)”這一主題教學(xué)時，先利用電影作品《八佰》里“中國軍隊誓死保衛(wèi)四行倉庫的英勇壯舉”的片段創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)探索情境；再通過分組活動收集每組學(xué)生的問題，如抗戰(zhàn)初期中國軍隊頑強抵抗的意義何在？正面戰(zhàn)場抗戰(zhàn)的價值是什么？為什么說中國共產(chǎn)黨發(fā)揮了中流砥柱的作用？如何理解中國戰(zhàn)場是世界反法西斯戰(zhàn)爭的東方主戰(zhàn)場？然后學(xué)生圍繞這些問題，經(jīng)歷查找資料、小組討論、代表發(fā)言三個環(huán)節(jié)，使每個學(xué)生都參與課堂活動，真正改變教師“一言堂”的傳統(tǒng)教學(xué)模式。通過情境教學(xué)，學(xué)生“動”起來了。

（四）實行多維評價，讓核心素養(yǎng)“落”下去

情境教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)便是評價反饋，傳統(tǒng)的評價方式是終結(jié)性評價，即通過考試成績進行反饋和評價。新高考已規(guī)定將“情境”作為高考考查的重要載體，也進一步凸顯了情境教學(xué)的重要性，如2023年江蘇卷第19題，通過宣傳畫《我和媽媽去旅游》創(chuàng)設(shè)生活實踐情境題，考查學(xué)生從圖像中獲取和整合有效信息、獨立發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)置問題和論證問題的能力，重點考查唯物史觀、時空觀念、史料實證和歷史解釋等核心素養(yǎng)。還有一種常見的評價方式是形成性評價，即關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，教師可以通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生演講、小組合作成果分享、撰寫歷史論文、創(chuàng)作歷史文學(xué)作品、歷史辯論等情境活動，對學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展程度特別是價值觀的形成作出評價。例如，教師在進行人教版高中歷史“選擇性必修3·文化交流與傳播”教學(xué)時，以“中國傳統(tǒng)文化”為主題，讓學(xué)生選擇一種代表性的文化符號進行解讀與演講。在這一過程中，教師需要關(guān)注學(xué)生在復(fù)雜情境下開展相關(guān)實踐活動的能力，如信息整合能力、與人溝通的能力、語言表達能力等；演講內(nèi)容也要考查學(xué)生的歷史解釋、時空觀念、唯物史觀等核心素養(yǎng)。通過多維度的評價反饋，情境教學(xué)可以有效促進核心素養(yǎng)的落地。

四、結(jié)語

情境是新高考、新課標(biāo)、新教材改革的重要創(chuàng)新，體現(xiàn)了時代發(fā)展的潮流和方向，情境教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生形成改造世界的實踐能力的重要路徑。教師要轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，不斷通過課堂實踐改進情境教學(xué)方法、豐富情境教學(xué)理論。教師應(yīng)根據(jù)《新課標(biāo)》、教材內(nèi)容和學(xué)生心理等特點，科學(xué)合理地創(chuàng)設(shè)歷史教學(xué)情境，讓學(xué)生置身其中，在情境中產(chǎn)生情感共鳴，從而激發(fā)他們探究的欲望，點燃思維的火花，促使歷史學(xué)科核心素養(yǎng)真正落地。

參考文獻

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