摘 要：提問策略單元是統(tǒng)編小學語文教材中的四大閱讀策略單元之一，旨在聚焦提問策略，提升閱讀素養(yǎng)。盡管推行多年，但據(jù)筆者觀察，部分教師對于提問策略單元的教學情況并不理想，存在教學目標缺乏層次性、教學內(nèi)容缺乏整體性、學習實踐缺乏過程性、評價反饋缺乏生成性這四大問題。對此，文章提出了分層設置教學目標、整體梳理教學內(nèi)容、加強學習過程指導、重視評價反饋生成的策略。小學語文教師應借此著力改進提問策略單元教學，提升語文教學效果。

關(guān)鍵詞：小學語文；統(tǒng)編小學語文教材；提問策略單元

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）26-0074-03

統(tǒng)編小學語文教材將閱讀策略作為主線來編排閱讀策略單元，其中，提問策略單元位于四年級（上冊）第二單元[1]。本單元以提問為主線編排了單元導語、精讀課文、略讀課文、習作、語文園地，除了習作之外，其他板塊都以提問策略為中心。例如，單元導語提出了提問要求；精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》

《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世界》重在引導學生從不同的角度提出問題，以篩選出不同類型的、有價值的問題；略讀課文《蝴蝶的家》重在引導學生遷移認知，自覺運用提問策略進行閱讀，并解決相關(guān)問題；語文園地中的“交流平臺”“識字加油站”“詞句段運用”“日積月累”板塊助力學生梳理提問策略，引導學生朗讀、背誦與提問相關(guān)的名句。從宏觀的角度來看，

本單元的各個板塊串聯(lián)起了單元教學流程：導入—學習方法—運用方法—總結(jié)方法。從微觀的角度來看，本單元以提問為線索，搭建出了一個提問閱讀群。通過學習本單元，學生需要在掌握文本內(nèi)容、思想情感等陳述性知識的基礎上使用不同的方法提問，從而掌握不同的提問策略，形成良好的提問意識，增強自身的讀思能力。下面，筆者對提問策略單元的教學提出一些淺見，以供廣大同人參考。

一、提問策略單元的教學實踐問題

（一）教學目標缺乏層次性

教學目標是教師實施提問策略單元教學的導向。提問策略單元教學不僅要緊扣本單元的語文要素，還要始終關(guān)注學生的學習情況[2]。學生的身心發(fā)展規(guī)律具有差異性特征，加之《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提倡生本教育，所以教師需要在尊重學生差異性的基礎上實施分層教學。然而，在設計提問策略單元的教學目標時，部分教師忽視了學生間的差異而制訂統(tǒng)一的教學目標。例如，針對課文《一個豆莢里的五粒豆》，教師制訂了以下教學目標：使學生能圍繞部分內(nèi)容和全文內(nèi)容大膽提問。該目標對于提問意識和閱讀能力較強的學生來說比較容易達成，但對于提問意識和閱讀能力較弱的學生來說卻并非如此，甚至他們在完成目標的過程中還會遇到諸多障礙，這無形之中加重了這部分學生的課堂學習負擔，容易使其失去提問的興趣。針對此情況，教師應當分層設計提問策略單元的教學目標。

（二）教學內(nèi)容缺乏整體性

教學內(nèi)容是教師實施提問策略單元教學的基礎。提問策略單元作為一個獨立存在的單元，具有整體編排的特點[3]。本單元的不同板塊串聯(lián)起了整個單元內(nèi)容，為教師提供了整體教學的便利，而《課程標準》也倡導教師實施單元整體教學。然而，在教學實踐過程中，部分教師割裂了提問策略單元中的不同板塊，以單個板塊為立足點進行碎片化教學，削弱了學習方法、運用方法、總結(jié)方法之間的關(guān)聯(lián)，導致學生難以建立整體認知，無法做到學用結(jié)合，也不會在閱讀中進行提問?；诖耍趯嵤┨釂柌呗詥卧虒W時，教師應當緊抓教材編排特點，從整體角度來整合教學內(nèi)容。

（三）學習實踐缺乏過程性

提問策略單元注重學生的主體性，主張學生學習、運用提問策略。學生發(fā)揮主體性是通過體驗不同的教學活動來實現(xiàn)的。在體驗活動的過程中，學生可以積極地與教師、同伴互動，從不同角度進行思考和分析，

經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，循序漸進地掌握提問策略，做到學以致用。新課程改革提出學習活動觀，要求學生體驗活動，經(jīng)歷學習過程。然而，部分教師卻忽視了學生的主體性，機械地采用講授法實施提問策略單元教學。學生在被動學習的過程中失去了獨立思考、自主提問的機會，很難產(chǎn)生提問意識和提問興趣，更無法掌握提問策略。這樣的學習過程使得學生的提問策略學習與運用被一分為二，難以實現(xiàn)學以致用。因此，在實施提問策略單元教學時，教師應當采用多樣的方式組織教學活動，引導學生經(jīng)歷學習過程。

（四）評價反饋缺乏生成性

評價反饋是提問策略單元教學中對學生的提問策略掌握、運用情況以及提問能力水平做出判斷、反饋的活動[4]。評價反饋的目的是激勵、促進學生實現(xiàn)預期的學習目標，獲得良好的發(fā)展?！墩n程標準》將教學評價改革作為重點，提出了諸多教學評價建議，如結(jié)合過程性評價和終結(jié)性評價、教學評價主體多元化、教學評價方式多樣化等。但是，在提問策略單元的教學實踐中，評價反饋情況卻不是很理想。例如，有的教師將學生是否提問作為評價反饋的重點，忽視了學生自評與互評，以及學生的提問意識、提問能力、思維品質(zhì)等的發(fā)展情況。因此，教師在實施提問策略單元教學的過程中，應將促進學生的發(fā)展作為起始點和落腳點，優(yōu)化傳統(tǒng)的評價反饋方式。

二、提問策略單元的教學實踐策略

（一）分層設置教學目標

學生是提問策略單元教學的主體，而教學目標可以為學生指明“學什么”“如何學”“學到何種程度”[5]。然而，學生在語文基礎、學習興趣、學習態(tài)度、學習能力等方面存在差異，因此教學目標對于每位學生“學什么”“如何學”“學到何種程度”的要求也應該有所區(qū)別。教師應當尊重學生之間的差異，解讀語文要素，

分層設置教學目標，確保每個學生都能獲取明確的學習、發(fā)展方向，獲得一定程度的發(fā)展。

提問策略單元的語文要素之一是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。通過解讀語文要素，教師可以提煉出三個關(guān)鍵信息：嘗試、不同角度、提出自己的問題。這三個關(guān)鍵信息恰好契合不同學生的發(fā)展情況。例如，低水平學生可以發(fā)揮主觀能動性，

初步體會提問感受，并嘗試提出更多的問題；中等水平學生可以從題目和詞句等不同角度提出問題；高水平學生可以就閱讀文本和閱讀困惑等提出自己的問題?；诖?，教師可以分層設置出提問策略單元的教學目標（見表1）。在分層教學目標中，全體學生都可以獲得相應發(fā)展。

（二）整體梳理教學內(nèi)容

縱觀提問策略單元可知，本單元具有整體性的特點。教師應當從整體角度來梳理單元內(nèi)容，明確“教什么”和“如何教”。

提問策略單元的單元導語、精讀課文、略讀課文、語文園地這四大板塊中均滲透著“提問”這一單元主題，四者之間關(guān)系密切、環(huán)環(huán)相扣，建構(gòu)出了一個較為系統(tǒng)的學習活動。在把握提問策略單元整體性特征的基礎上，語文教師可以樹立單元組元意識，并在其指引下，以提問策略為線索，設定單元總體目標和具體課時的教學要求，沿著“導入—學習方法—運用方法—總結(jié)方法”這一路徑，引導學生由淺入深、由表及里地習得提問策略，助力學生建立整體認知，實現(xiàn)學用結(jié)合。在具體到課時教學時，教師可以將提問策略作為課時教學重點，在兼顧與提問策略關(guān)聯(lián)不緊密的內(nèi)容的同時，重新調(diào)整聽、說、讀、寫的比例，使學生能夠在整體學習的過程中扎實掌握陳述性知識，學會學習、運用、總結(jié)提問策略，從而實現(xiàn)預期的教學目標。

（三）加強學習過程指導

教師組織適宜的教學活動，讓學生在體驗活動的過程中學習、運用、總結(jié)提問策略。

例如，教材在精讀課文后設置了問題清單。問題清單是學生學習單元內(nèi)容的支架，也是學生自主提問的支架。在問題清單的輔助下，學生可以有針對性地梳理課文，提煉出有助于理解課文的問題。因此，教師可以將這些問題清單作為教學資源，圍繞其組織教學活動。以《呼風喚雨的世紀》為例，在學習本篇課文之前，學生學習了《一個豆莢里的五粒豆》和《夜間飛行的秘密》，掌握了一些提問策略，因此，教師可以首先引導學生自讀《呼風喚雨的世紀》，并遷移已有認知，使用不同的提問策略，從不同角度提出自己的問題。學生在已有認知的助力下邊閱讀邊思考，能夠形成自己的“個人問題清單”。其次，由于受到前述差異性的影響，個人問題清單中的內(nèi)容不盡相同，教師可以鼓勵學生在小組中共享個人問題清單，認真討論和分析，總結(jié)出對理解《呼風喚雨的世紀》有幫助的問題。在總結(jié)這類問題前，小組成員需要先自行解決部分可以從文本中直接獲取答案的問題或者可以通過簡單的交流得以解決的問題等。之后，小組成員合作整理剩余問題，形成“小組問題清單”。再次，教師可以引導各組代表輪流讀出本組小組問題清單中的內(nèi)容，并將其記錄在黑板上。在各組展示后，教師可以和全體學生一起分析黑板上的問題，提取出相似問題，構(gòu)建“班級問題清單”。最后，教師可以班級問題清單為立足點，采用適當?shù)姆绞揭龑W生解決問題。例如，針對“為什么說‘科學使得我們這個時代不同于以往的任何時代’？”這一問題，教師可以引導學生使用批注式閱讀法，圈點勾畫關(guān)鍵內(nèi)容，并與小組成員進行交流。

在體驗學習活動的過程中，學生能夠始終發(fā)揮主觀能動性，主動遷移已有認知，不斷地從不同角度提出問題，并自主、合作地分析、解決問題，逐步掌握提問策略，豐富提問經(jīng)驗，同時理解閱讀文本的內(nèi)容。

（四）重視評價反饋生成

評價反饋生成是指在整個提問策略單元的教學過程中，以學生的學習表現(xiàn)為依據(jù)，采用多種方式進行教學評價反饋，促使學生在掌握提問策略的同時增強問題意識，發(fā)展思維能力和表達能力等。簡言之，教師應當在遵循評價主體多元性、評價方式多樣性原則的基礎上，將評價反饋貫穿于提問策略單元教學的始終，促使學生獲得良好發(fā)展。

例如，在《夜間飛行的秘密》這節(jié)課上，教師引導學生思考：“蝙蝠利用什么飛行？”大部分學生將視線集中在“它一邊飛，一邊從嘴里發(fā)出一種聲音……立刻改變飛行的方向”這一內(nèi)容上。教師可以在規(guī)定的思考時間結(jié)束后進行評價，如要求學生在小組中輪流用自己的話說一說蝙蝠利用嘴和耳朵飛行的方式。在該組員表達時，其他組員會認真傾聽，發(fā)現(xiàn)漏洞，提出有針對性的建議，并主動對照自己的思考結(jié)果，彌補自身漏洞。大部分學生都可以邏輯清晰地進行表述。教師還可隨機選取幾名學習水平不同的學生，鼓勵他們面對全班學生再次表述，贊賞他們的良好表現(xiàn)，并針對不足提出完善建議。在教師的評價反饋下，學生可以進一步完善自我，提高邏輯思維水平和語言表達能力。之后，教師可以繼續(xù)向?qū)W生追問“當蝙蝠發(fā)出的超聲波遇到蚊子、飛蛾時會怎樣？”“根據(jù)蝙蝠飛行的秘密，說說飛機是如何在夜間飛行時避開障礙物的？”借此驅(qū)動學生繼續(xù)探究與表達，推動課堂教學走向深處。

三、結(jié)束語

總之，教學目標缺乏層次性、教學內(nèi)容缺乏整體性、學習實踐缺乏過程性、評價反饋缺乏生成性阻礙了提問策略單元教學的有效性。小學語文教師應當以現(xiàn)有問題為切入點，分層設置教學目標，整體梳理教學內(nèi)容，加強學習過程指導，重視評價反饋生成，推動提問策略單元教學發(fā)展，使學生掌握提問策略，增強問題意識，提升提問能力。

參考文獻

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作者簡介：郭宗富（1981.9-），男，甘肅古浪人，

任教于甘肅省武威市古浪縣西靖惠民小學，一級教師，?？茖W歷。