摘 要：新課改要求小學語文教學要注重培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)造力。因此，教材在內(nèi)容編排上也逐漸增加了想象元素。其中，想象作文是培養(yǎng)學生創(chuàng)造力和寫作能力的重要載體。當前，大部分學生能夠基本完成想象作文的寫作，但是其寫作內(nèi)容缺乏感染力。為改善此情況，文章提出通過搭建過程性支架的創(chuàng)新性想象作文教學模式來提升學生的想象力和創(chuàng)造力，強化學生對于想象作文的寫作能力。同時，文章結(jié)合統(tǒng)編小學語文教材內(nèi)容，闡述了在想象作文教學中應(yīng)用支架教學模式的具體策略，旨在為廣大教師提升想象作文教學實效提供方法借鑒。

關(guān)鍵詞：小學語文；想象作文；支架教學模式

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）26-0053-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)，要在發(fā)展學生語言能力的同時，激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造潛能[1]。統(tǒng)編小學語文教材中有18個單元涉及想象能力，對想象作文的要求也梯次上升：低學段要求學生能夠進行想象寫話，中學段要求學生能夠編童話或續(xù)編故事，高學段要求學生能夠?qū)懳磥砘颥F(xiàn)實生活想象。這樣的編排符合小學生的思維發(fā)展規(guī)律，即由形象思維向抽象思維逐漸過渡。而如何有效引導(dǎo)學生完成想象作文的寫作，則需要小學語文教師在實施想象作文教學的過程中，不斷創(chuàng)新教學模式，提高教學的實效性。

一、小學語文想象作文的特點

（一）核心特質(zhì)：想象性

想象性是小學想象作文的核心特點，其本質(zhì)在于學生基于事物已有的表象，通過大腦的加工與創(chuàng)造，形成新的形象，并通過語言進行表述[2]。想象根植于生活實踐，以個體的經(jīng)驗和知識為基礎(chǔ)，能反映出一個人對世界的認知。想象作文作為學生認知和心理的呈現(xiàn)載體，需要在符合作文基本要求的同時貼近學生的實際生活和心理特點，在強調(diào)情感的真實表達的同時，注重保持合乎情理的邏輯性。

（二）藝術(shù)表達：文學性

想象作文的重點在于表現(xiàn)學生的精神世界和內(nèi)心情感。在想象作文中，敘述和描寫并重，學生應(yīng)運用形象生動的語言、設(shè)計曲折有趣的情節(jié)、塑造豐滿立體的人物形象，并多元化地運用外貌描寫、心理描寫、環(huán)境渲染、細節(jié)鋪陳等手法，構(gòu)建出富有文學性的想象作文。

（三）文章內(nèi)容：開放性

小學語文想象作文在內(nèi)容層面上展現(xiàn)出高度的開放性，其主題設(shè)定、內(nèi)容構(gòu)思及表現(xiàn)形式均不囿于既定框架，而是賦予了學生充分的創(chuàng)作自由。此特性為學生提供了一個無限的創(chuàng)意展示空間，鼓勵學生依據(jù)個人興趣自由想象，創(chuàng)作多樣化的文章內(nèi)容。想象作文的開放性不僅有助于拓寬學生的思維邊界，還有助于促進學生的個性發(fā)展與創(chuàng)造力提升。

二、小學語文想象作文支架搭建模式順序

在小學語文想象作文的教學中，教師應(yīng)引導(dǎo)學生從已有知識體系出發(fā)，自主發(fā)揮想象，同時全面掌握想象作文的寫作技巧?；诖耍處熆刹捎弥Ъ芙虒W模式，按照“情境支架—結(jié)構(gòu)支架—示范支架—量化評價支架”的順序，為學生搭建過程性支架，引導(dǎo)學生完成想象作文的寫作。

（一）情境支架

此支架從交際語境的維度入手，旨在解決寫作動機方面的問題，其目的在于創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學生興趣的情境。從統(tǒng)編小學語文教材中想象要素的編排上來看，從低學段的“看圖寫話”到中學段的“情境想象”，再到高學段的“寫未來或現(xiàn)實生活想象”，想象作文任務(wù)更趨向于創(chuàng)作具有故事性或畫面感的作文，而情境的創(chuàng)設(shè)能幫助學生更好地投入故事或場景的描寫過程，激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力[3]。一方面，教師可以通過提出一系列與主題相關(guān)的問題，將學生引入預(yù)設(shè)的情境中，激發(fā)學生的好奇心和想象力。另一方面，教師可利用多媒體設(shè)備為學生呈現(xiàn)與主題相關(guān)的圖片、音頻或視頻，進一步豐富情境的表現(xiàn)力，讓學生仿佛置身于情境之中，自由地展開想象。

（二）結(jié)構(gòu)支架

從目前統(tǒng)編小學語文教材的內(nèi)容來看，故事類文本的情節(jié)大致可歸納為“得到寶物、變形記、還原成因、堅持夢想、成長蛻變、知恩報恩、探險故事、缺點也有用”等，而這些故事情節(jié)本質(zhì)上又可以歸納為沖突型故事。因此，教師可為學生搭建結(jié)構(gòu)支架，引導(dǎo)學生構(gòu)建沖突結(jié)構(gòu)。沖突構(gòu)建的基本結(jié)構(gòu)形式可以歸納為“渴望+阻礙=沖突”，即當故事中的主人公對某一件事產(chǎn)生欲望后，便會在欲望的推動下產(chǎn)生行動。而在行動過程中，當主人公遇到困難、挫折時，欲望與結(jié)果之間便產(chǎn)生了沖突，故事則由此開展[4]。教師可以通過語言一步步引導(dǎo)學生想象出故事沖突的前因后果，從而使學生順利完成想象作文寫作。

（三）示范支架

示范支架旨在通過提供具體且具有代表性的示范樣本，并從樣本中精析提煉出寫作知識與技能點，為學生搭建起一座通往高效創(chuàng)作的橋梁。

從具體且具有代表性的示范樣本呈現(xiàn)方面來看，

教師應(yīng)基于學生的認知發(fā)展水平和想象作文寫作能力現(xiàn)狀，精心挑選高質(zhì)量、多樣化的示范樣本。樣本需符合教學目標與想象作文的主題要求，不僅要展現(xiàn)出豐富的想象力，還要具有良好的敘事結(jié)構(gòu)、語言表達及情感傳遞效果。從寫作知識與技能點的精析提煉方面來看，教師需要在其所提供的示范樣本中精心提煉出關(guān)鍵的寫作知識與技能點，并通過系統(tǒng)梳理，幫助學生建立起對想象作文創(chuàng)作規(guī)律的認識，并引導(dǎo)學生將從示范樣本中學到的知識或技巧轉(zhuǎn)化為實際寫作

能力。

（四）量化評價支架

教師還需要設(shè)計科學、系統(tǒng)的評價量表，明確寫作的具體評價標準，同時還需要細化等級，為學生提供清晰的評估參照。此支架的核心價值在于協(xié)助學生精準識別自身在想象作文寫作方面的優(yōu)勢與短板，從而為后續(xù)的學習與發(fā)展明確方向。

三、小學語文想象作文支架教學模式的具體實施策略

（一）創(chuàng)設(shè)生活化情境，明確寫作目標

雖然想象作文的核心在于想象，但是想象并非無根之木，學生需在現(xiàn)實生活的基礎(chǔ)上發(fā)揮想象力[5]。對此，教師可以搭建情境支架，創(chuàng)設(shè)生活化情境，以此來激發(fā)學生的寫作興趣，引導(dǎo)學生明確具體的寫作目標。

例如，《繁星》一課要求學生有感情地朗讀課文，根據(jù)課文的描述想象繁星滿天的畫面。教師可基于此想象任務(wù)組織學生進行想象作文寫作。在學生朗讀結(jié)束后，教師可以先用語言創(chuàng)設(shè)生活化情境，引導(dǎo)學生進入想象的世界：“同學們在生活中有沒有觀察過晚上的天空？晚上的天空是什么樣的？你們有沒有看到過繁星點點的景象？能用語言描述一下嗎？”在問題的引導(dǎo)下，學生會調(diào)動生活經(jīng)驗，激發(fā)起寫作興趣。隨后，教師利用多媒體設(shè)備為學生展示滿天繁星的圖片或視頻，讓學生仿佛置身于浩瀚的星空之下。在生活化情境下，學生會更容易被吸引，也更愿意展開想象的翅

膀。之后，教師可以進一步明確寫作目標：“今天，我們要根據(jù)課文的描述想象繁星滿天的畫面，并把自己的想象寫下來。要盡量寫得生動、具體，讓讀者仿佛能看到你想象中的星空?！比绱耍處熗ㄟ^創(chuàng)設(shè)生活化情境，不僅使學生明確了寫作目標，還使其知道了該如何達成目標。學生會在感知情境的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的生活經(jīng)驗發(fā)揮想象力，描寫出繁星滿天的美麗畫面。

（二）設(shè)置沖突結(jié)構(gòu)，構(gòu)思寫作框架

在明確寫作目標之后，為幫助學生形成完整的寫作框架，教師可為學生搭建沖突結(jié)構(gòu)支架，幫助學生在腦海中構(gòu)建出生動、具體的場景。

以《搭船的鳥》一課為例。該課的課后練習要求學生根據(jù)以下段落想象翠鳥捕魚的情景：“我正想著，

它一下子沖進水里，不見了?？墒?，沒一會兒，它飛起來了，紅色的長嘴銜著一條小魚。它站在船頭，一口把小魚吞了下去?！苯處熆苫诖?，為學生布置一個想象作文寫作任務(wù)：把你想象的翠鳥捕魚的情景形象、生動地寫出來。為幫助學生想象翠鳥捕魚的場景，教師可以通過問題引導(dǎo)，幫助學生搭建沖突結(jié)構(gòu)支架。教師可先用語言進行引入：“你是一只翠鳥，天空下著小雨，但是你餓了，想捕魚吃?！边@樣的語言能幫助學生代入翠鳥的角色，產(chǎn)生“欲望”。隨后，教師可繼續(xù)引導(dǎo)：“但是你飛了很長時間也沒看到有小魚游到水面，此時你很累，你應(yīng)該怎么辦？”此時學生可以感知

“想捕魚”的渴望與“很累”的阻礙形成了沖突，并由此聯(lián)想到翠鳥站在船頭的原因。接下來，教師可這樣引導(dǎo)：“這時，你看到一條小魚在歡快地游泳，你一下子沖到了水里面，但是這條小魚非常狡猾，不僅游速極快，還非常機敏，總能在你即將捕捉到它的一剎那逃脫?！贝藳_突的設(shè)定可以引導(dǎo)學生想象翠鳥捕不到小魚時的焦急心情，從而使原本簡單的捕魚場景變得緊張起來。之后，教師可繼續(xù)引導(dǎo)：“現(xiàn)在你只要抓到這條小魚就能吃飽，你應(yīng)該怎么辦？”在問題的引導(dǎo)下，學生會想象翠鳥如何才能快速地捕捉到這條“狡猾的小魚”，并完成對翠鳥捕魚畫面的完整想象，同時構(gòu)建起沖突結(jié)構(gòu)。學生可以基于構(gòu)建的沖突結(jié)構(gòu)完成想象作文寫作，由此提升自身的想象力和寫作能力。

（三）搭建示范支架，指導(dǎo)寫作技巧

為有效指導(dǎo)學生的句段表達，使其作文內(nèi)容更加生動、具體，教師可為學生搭建示范支架，通過呈現(xiàn)具體的示例來向?qū)W生展示如何運用語言描繪細節(jié)，從而幫助學生掌握寫作技巧。

例如，在“神奇的探險之旅”習作練習中，學生需根據(jù)教材中提供的人物、場景、裝備以及險情展開想象并進行寫作。教師可以選取《湯姆·索亞歷險記》中的故事情節(jié)作為示范，指導(dǎo)學生掌握“重復(fù)”的寫作技巧。比如，書中在描述湯姆和伙伴們在山洞中迷路的情節(jié)時，多次重復(fù)描寫了他們的恐懼和絕望情緒，以及他們尋找出路的努力，使得讀者能夠深切地感受到緊張的氛圍。教師可以鼓勵學生借鑒示例中的“重復(fù)”寫作技巧，在自己的想象作文中多次描寫探險過程中的關(guān)鍵細節(jié)，如“當我們聽到身后有窸窸窣窣的聲音時，心細而膽小的同學便猜測可能是蛇，此時他變得臉色蒼白，身體不停顫抖，當發(fā)現(xiàn)是一只松鼠后，他長舒了一口氣。后來再聽到窸窸窣窣的聲音時，他也沒那么害怕了。”通過重復(fù)描寫關(guān)鍵細節(jié)，學生能夠?qū)⒆魑那楣?jié)寫得更為生動、具體。但需要注意的是，在指導(dǎo)學生運用“重復(fù)”的寫作技巧時，教師需強調(diào)“適度”原則，因為過多重復(fù)可能會導(dǎo)致作文冗長，而過少重復(fù)則可能無法達到預(yù)期的效果。

（四）使用評價量表，提升寫作能力

為進一步提升學生的寫作能力，教師可以在作文的評改環(huán)節(jié)搭建量化評價支架，設(shè)計評價量表，將寫作標準精細化、整體化，引導(dǎo)學生自主對照標準進行自我評改，從而實現(xiàn)寫作能力的提升。

以“神奇的探險之旅”習作練習為例。教師可提煉出四個核心的批改要點：想象構(gòu)思的合理性、探險場景的具體刻畫、生存策略與歷程的詳盡描述以及情感體驗與轉(zhuǎn)變的細膩描繪。而后，教師可將這四個要點進一步具化為：所想象的困境應(yīng)與探險場景緊密相連，保持內(nèi)在的一致性；從多個角度對探險環(huán)境進行細膩的描繪，并同步刻畫人物的行為與心理，營造出危險而緊張的氛圍；所描述的求生方法應(yīng)科學、可行，

并能恰當?shù)剡\用探險裝備來予以實施；明確提出求生的方法及理由，并運用連續(xù)的動作描寫來展現(xiàn)求生過程的緊張與刺激；細致描繪探險者在初到場地、遭遇險境以及成功求生這三個階段的心情變化，直接而生動地描寫出探險者的內(nèi)心感受與想法。學生可以根據(jù)評價量表和具體的評改標準對作文進行自評，從而清晰地認識到自身在想象作文寫作方面的不足，為寫作能力發(fā)展提供明確的方向。

四、結(jié)束語

綜上所述，想象作文作為培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維與文學素養(yǎng)的重要載體，對其教學模式的創(chuàng)新與實踐探索具有深遠的意義。通過引入支架教學模式，教師可以搭建起連接學生想象力與文學創(chuàng)作能力的橋梁。實踐證明，過程性支架不僅能有效激發(fā)學生的寫作興趣，還能在潛移默化中提升學生的創(chuàng)造性思維能力和寫作能力。未來，小學語文教師應(yīng)不斷探索更加多元、有效的教學策略，為學生營造更加自由、開放的創(chuàng)作空間。

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作者簡介：黃?。?977.6-），女，貴州安順人，

任教于關(guān)嶺縣實驗小學，一級教師，本科學歷，市級骨干教師。