小學語文統(tǒng)編教材以雙線組元進行編排，無論是人文主題還是語文要素都是貫穿整個單元學習內容的。在具體教學中，教師要把握好單篇與單元整體之間的關系，從核心素養(yǎng)出發(fā)認識單篇在單元整體中的教學價值，讓單篇教學有機融入單元整體設計之中，共同為發(fā)展學生的核心素養(yǎng)服務。

一、重視單篇教學聚焦核心素養(yǎng)發(fā)展

新課標在核心素養(yǎng)內涵表述中，從文化自信、語言運用、思維發(fā)展和審美創(chuàng)造四個維度對語文課程培養(yǎng)什么樣的人給出了答案，而以學習任務群為主組織和呈現課程內容，則回答了用什么培養(yǎng)人和怎樣培養(yǎng)人的問題。這些都突出了新課標對當下語文教學有新的要求，無論是核心素養(yǎng)的培養(yǎng)還是學習任務群的落實，都需要教師改變傳統(tǒng)的以分析為主的語文教學模式，轉而重視單元整體教學，在大單元視域下，強調以具有實踐性、綜合性、情境性的系列學習任務來落實多種學習任務群教學。這必然要求單篇教學應努力體現單元整體的教學目標，教師在深入研讀單篇內容與單元內容的基礎上，選取與單元整體目標具有一致性的教學內容，在互相觀照與補充中融入單元結構化教學，在單篇教學中凸顯單元整體意蘊，讓單篇教學目標的達成為單元整體教學目標的落實服務。

如在小學語文統(tǒng)編教材中，古詩詞往往分散在不同單元中，但是古詩詞文體上的特殊性使其學習與單元語文要素關聯不夠，導致一些教師習慣以“解詩題、知詩人、讀詩句、明詩意、悟詩情、背詩文”的套路教學古詩詞。這樣的單篇教學，存在一定的局限性。在古詩詞教學中，教師可以從人文主題指向的文化自信等層面考慮其與單元整體的關聯，努力將其納入單元整體設計中，使古詩詞單篇教學同樣能夠聚焦核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如四年級上冊第七單元安排學習的兩首邊塞詩是《出塞》和《涼州詞》，課文所在單元的語文要素學習目標是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，兩者之間就缺少關聯性；但是這兩首古詩與單元人文主題“天下興亡，匹夫有責”又具有明顯的關聯性。這樣的單元如何進行整體教學設計呢？教師可以根據單元人文主題和語文要素分別提煉學習主題，形成兩個微課程大單元統(tǒng)整教學。教師可以將《出塞》《涼州詞》整合成一個以“初識邊塞詩”為主題的大單元，引導學生拓展閱讀一些名家的邊塞詩。這樣一來，學生深入閱讀《出塞》《涼州詞》，就能感知唐代邊塞詩在愛國主題下的多樣化表達方式，有的寫保家衛(wèi)國的壯志豪情，有的寫悲壯的戰(zhàn)爭場景，使學生對“天下興亡，匹夫有責”這一愛國主題有了更深刻的體會。

二、突出單篇與單元整體之間的互動

在統(tǒng)編教材中，單元是由幾個單篇組成的，即使在大單元中重組的教學內容也是由多個單篇組成的；足見單篇與單元之間是部分與整體的關系，僅有孤立的單篇存在，是難以顯示出單元整體建構的意義的；如果沒有單篇支持，單元也組織不起來。正因為單篇與單元之間的這種密切聯系，教師在進行單元整體設計時，需要從突出互動的角度關注單篇在單元中的位置，發(fā)揮不同單篇的教學價值。

如二年級下冊第二單元的人文主題是“關愛”，教師在教學時，可以用“愛滿人間”為主題，創(chuàng)設“讓我們充分感受關愛”的學習情境，統(tǒng)整單元教學內容，使單元文本內容、形式能夠有機地融合起來。在此基礎上，教師可以設計具體的學習任務“我們四處尋覓愛”“我們也要做愛的使者”，讓學生進入學習情境開展學習實踐活動。如教學本單元的課文《雷鋒叔叔，你在哪里》，教師課前布置學生搜集或閱讀有關雷鋒的故事；課堂上，學生在小組中分享雷鋒的故事，每個小組推選一個代表在全班進行分享，教師引導學生總結分享故事中的共同點：做好事——愛的奉獻。接著，教師組織學生朗讀課文，關注詩歌中采用有問有答的形式，重點理解“尋覓”在詩歌中的指引作用。學生在課文中“尋找雷鋒的足跡”，發(fā)現了雷鋒曾經幫助過迷路的孩子和年邁的大娘；學生再從自己分享的故事中，找到雷鋒生前真實到過的地方、做過的好事，從中可以看出雷鋒事事處處都在奉獻自己的愛心。如今，針對人們在社會生活中尋找“雷鋒”這一現象，學生經過討論認識到，人們現在尋找的是雷鋒精神，也就是能夠奉獻愛心的人。最后，教師讓學生思考：我們在學習雷鋒精神，做愛的使者時，是不是要等到每年的3月5日才開始行動呢？這樣的教學，緊密聯系學生當下的生活，使單篇教學與單元整體教學形成了互動關系。

三、轉變教學方式是單篇教學的關鍵

既然單元整體設計離不開單篇教學的支持，讓單篇教學承載并落實單元整體教學目標的關鍵就在于教師轉變教學方式。這種轉變主要體現在讓學生成為學習的主人，教師的學習情境創(chuàng)設、學習任務設計、學習活動安排都需要以學生為主體，從學生的學習需要出發(fā)，目標指向學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如四年級上冊第四單元是一個神話文體閱讀單元，單元語文素養(yǎng)學習目標有“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”和“展開想象，寫一個故事”，安排學習的神話有《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》。教師可以創(chuàng)設“爭做神話故事傳講人”的學習情境，設計的單元學習任務有“我所知道的神話故事”“以神奇想象見證神奇”和“穿越時空的奇遇”，引導學生開展系列學習實踐活動完成學習任務?；顒右皇恰耙娮C盤古的創(chuàng)世壯舉”。學生學習《盤古開天地》，在了解故事起因、經過、結果并把握課文主要內容后，重點想象盤古用斧頭劈開“大雞蛋”、頭頂天腳踏地撐開天地、倒下后化作自然萬物，在這種具有神奇意味的想象中，學生見證了盤古完成創(chuàng)世的壯舉，人類始祖盤古的鮮明形象得到體現。活動二是“想象普羅米修斯的英勇頑強”。學生學習《普羅米修斯》，在了解故事起因、經過、結果并把握故事主要內容后，重點想象普羅米修斯從太陽車上取火種、被鎖在高加索山的懸崖上受盡折磨不屈服，這種聚焦神奇的想象，才能充分體現普羅米修斯為了人類有美好的生活而冒著生命危險，承受沒有盡頭的痛苦折磨的英雄形象。在這樣的單篇教學中，學生圍繞學習任務開展學習實踐活動，不再局限于單篇文本中的字詞句篇等基礎知識學習，而是聚焦單元整體學習目標，在自主合作探究中完成學習任務。

總之，小學語文單元整體設計中的單篇教學，需要教師從培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的高度出發(fā)，重視單篇與單元之間的互動，努力轉變教學方式，使單篇教學有效服務于單元整體教學目標的達成。