摘 要：歷史跨學(xué)科作業(yè)是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)常態(tài)化實(shí)施的題中之義，它為培育學(xué)生對知識的整合性理解與在真實(shí)情境中解決問題的能力提供了平臺，也為“雙減”政策下創(chuàng)新作業(yè)形式、有效發(fā)揮評價功能明晰了方向。其實(shí)踐路徑有：圍繞核心概念與關(guān)鍵問題，于不同學(xué)科中尋找可跨點(diǎn)；對照教學(xué)目標(biāo)與基本學(xué)情，制定跨學(xué)科作業(yè)評價目標(biāo)；選擇適切載體，創(chuàng)設(shè)問題情境；立足思維過程，明晰評價標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：主題學(xué)習(xí) 跨學(xué)科作業(yè) 初中歷史 學(xué)業(yè)評價

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡稱“課標(biāo)”）在“課程內(nèi)容”層面新增“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，旨在加強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科的知識與技能進(jìn)行綜合探究的能力，從而轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、發(fā)展核心素養(yǎng)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)不僅可以在歷史課程10%的課時中專門實(shí)施，還可以融入日常的課堂學(xué)習(xí)評價與課外作業(yè)評價，常態(tài)化實(shí)施。

一、初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)的邏輯機(jī)理與核心價值

“跨學(xué)科”涉及兩個或以上學(xué)科。廣義上講，學(xué)科指由于學(xué)術(shù)專業(yè)分工而產(chǎn)生的現(xiàn)代學(xué)科，如歷史學(xué)、政治學(xué)等；狹義上講，學(xué)科指課程方案規(guī)定的課程設(shè)置，如歷史、道德與法治等?；A(chǔ)教育中的“跨學(xué)科”側(cè)重狹義上的學(xué)科含義，通過課程整合彌補(bǔ)學(xué)科課程視野單一、壁壘森嚴(yán)的缺憾，強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合運(yùn)用掌握的多學(xué)科知識、能力與思維去理解結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識，解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題，其核心價值在于多元視野、綜合思維與實(shí)踐應(yīng)用。當(dāng)前條件下，以歷史課程為本位，進(jìn)行歷史課程的跨學(xué)科實(shí)施是理性選擇。

課外作業(yè)是課堂教學(xué)的延續(xù)，主要包括鞏固和拓展兩種類型，前者旨在促進(jìn)學(xué)生對知識的記憶與理解；后者旨在促進(jìn)學(xué)生歷史思維能力與實(shí)踐活動能力的發(fā)展。[1]可見課外作業(yè)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有功能一致性。學(xué)界早已提出設(shè)置“綜合性的歷史作業(yè)”以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識解決問題的能力。[2]當(dāng)下對跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)的探討，無外是對已有研究與經(jīng)驗(yàn)的補(bǔ)充與適度重構(gòu)。

基于學(xué)界對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的闡述，[3]本文認(rèn)為歷史跨學(xué)科作業(yè)是學(xué)生將所學(xué)歷史課程與其他課程的知識、能力與思維等結(jié)合起來，通過一定的載體（如主題、現(xiàn)象、問題、產(chǎn)品等），對歷史知識形成整合性理解和解決歷史問題的一種過程性評價方式。據(jù)此，歷史跨學(xué)科作業(yè)需要多學(xué)科融通，借助問題、項(xiàng)目等載體，突出在應(yīng)用、探究的過程中建構(gòu)意義。

由概念引申，實(shí)施歷史跨學(xué)科作業(yè)有如下意義：其一，為培育學(xué)生形成對歷史知識的整合性理解、提升在真實(shí)情境中解決問題的能力提供了平臺。其二，為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的常態(tài)化實(shí)施指明了路徑。其三，為“雙減”政策下創(chuàng)新作業(yè)形式、有效發(fā)揮評價功能明晰了方向?！翱纭敝皇鞘侄?，“用”才是目的?？鐚W(xué)科作業(yè)聚焦多學(xué)科知識的綜合應(yīng)用，一定程度上能改變重復(fù)抄寫、機(jī)械訓(xùn)練的作業(yè)樣態(tài)，指向減量提質(zhì)增效。

二、初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)踐路徑與案例呈現(xiàn)

（一）圍繞核心概念與關(guān)鍵問題，于不同學(xué)科中尋找可跨點(diǎn)

核心概念指統(tǒng)括單元或單課主干史實(shí)的、具有一定理論內(nèi)涵與價值取向的重要概念，[4]關(guān)鍵問題則是由一個或若干核心概念聯(lián)結(jié)而成基本結(jié)論的疑問化表達(dá)。核心概念與關(guān)鍵問題的確定方法即內(nèi)容分解，將課標(biāo)內(nèi)容要求與教科書文本進(jìn)行細(xì)化處理。以統(tǒng)編版《中國歷史》七年級上冊第3課《遠(yuǎn)古的傳說》為例，課標(biāo)要求是“通過古代文獻(xiàn)中記述的黃帝、炎帝等神話傳說，了解其中蘊(yùn)含的歷史信息”，核心概念即神話傳說與歷史信息，關(guān)鍵問題即“黃帝、炎帝等神話傳說蘊(yùn)含了哪些歷史信息？”上述分析構(gòu)成了課堂學(xué)習(xí)評價與課外作業(yè)評價的立足點(diǎn)，也是尋找不同學(xué)科交集的參照點(diǎn)。

理論上講，尋找學(xué)科交集有向下兼容與向上兼容兩種方式，前者指利用學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過或正在學(xué)習(xí)中的其他課程知識、技能；后者指利用學(xué)生尚未學(xué)習(xí)，但義務(wù)教育課程方案與各科課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的內(nèi)容，如學(xué)習(xí)曲轅犁（七年級內(nèi)容）時，適度引入物理課程力學(xué)知識（八年級內(nèi)容）。歷史課程跨學(xué)科實(shí)施應(yīng)以向下兼容為宜，因?yàn)橄蛏霞嫒菀馕吨鴮W(xué)生需超前學(xué)習(xí)其他課程知識，既增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又難以保證成效。除尋找知識交集外，還需尋找素養(yǎng)交集，以之作為作業(yè)設(shè)計(jì)與評價的參照。在《遠(yuǎn)古的傳說》作業(yè)設(shè)計(jì)中，鑒于初中各科學(xué)習(xí)尚處于起步階段，故筆者主要根據(jù)小學(xué)課程尋找可跨點(diǎn)。

（二）對照教學(xué)目標(biāo)與基本學(xué)情，制定跨學(xué)科作業(yè)評價目標(biāo)

借用教學(xué)評一體化的話語，教學(xué)目標(biāo)規(guī)劃了“學(xué)生要到哪里去”，而包括作業(yè)在內(nèi)的學(xué)業(yè)評價就是要判斷“學(xué)生到了哪里”并促進(jìn)“學(xué)生到達(dá)目的地”。通過學(xué)情分析，教師能夠診斷學(xué)生經(jīng)過課堂學(xué)習(xí)后達(dá)到的學(xué)業(yè)水平及其與教學(xué)目標(biāo)的差距，鎖定學(xué)生的疑點(diǎn)與難點(diǎn)，制定作業(yè)評價目標(biāo)——它從屬于教學(xué)目標(biāo)并對其進(jìn)行補(bǔ)充，能進(jìn)一步明確學(xué)生應(yīng)運(yùn)用多學(xué)科知識將關(guān)鍵問題解決到何種程度以及“跨”的限度。這里的“跨”不是為跨而跨，而是通過多學(xué)科聯(lián)通來攻克學(xué)科學(xué)習(xí)中的疑難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)對知識的活學(xué)活用與深度理解。

基于上述分析，筆者將《遠(yuǎn)古的傳說》作業(yè)評價目標(biāo)設(shè)計(jì)如下：

將部分神話傳說與考古發(fā)現(xiàn)、科學(xué)研究相對照，提煉其中蘊(yùn)含的歷史信息，據(jù)此描述神話傳說的史料價值，能認(rèn)識到神話傳說雖然無法與考古證據(jù)完全契合，但一定程度上反映了我國民族文化的豐富內(nèi)涵（理性思維）；初步學(xué)會用語言文字、藝術(shù)表現(xiàn)等形式表述自己對神話傳說的理解與認(rèn)識（觀點(diǎn)表達(dá)）；進(jìn)一步認(rèn)識中華文明源遠(yuǎn)流長、多元一體，逐步形成尊重非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的態(tài)度（人文情懷）。

（三）選擇適切載體，創(chuàng)設(shè)問題情境

由概念可知，跨學(xué)科作業(yè)的載體多樣，可以是主題、問題、項(xiàng)目等，而微探究、微項(xiàng)目等載體為跨學(xué)科作業(yè)的常態(tài)化實(shí)施提供支撐——“微”意味著學(xué)生投入較少的精力即可完成，契合一線教學(xué)的現(xiàn)實(shí)關(guān)切與“雙減”政策的落地需要。選擇載體需依據(jù)學(xué)科交集與共通素養(yǎng)，確保擬定的學(xué)科均能參與到對關(guān)鍵問題的解決中。載體的具體呈現(xiàn)即問題情境，包括學(xué)生需要完成什么任務(wù)及依據(jù)的材料。

《遠(yuǎn)古的傳說》作業(yè)以“揭秘神話傳說的歷史密碼”為主題，包括揭秘神話、創(chuàng)意表現(xiàn)兩個子項(xiàng)目，前者讓學(xué)生解讀神話傳說反映的歷史信息，后者讓學(xué)生通過文學(xué)、藝術(shù)等形式來表達(dá)對神話傳說的理解。作業(yè)提供了三組材料——阪泉之戰(zhàn)、黃帝戰(zhàn)蚩尤、大禹治水，均是小學(xué)語文教科書及配套閱讀叢書中的故事，并呈現(xiàn)解讀材料。學(xué)生需調(diào)動歷史、語文、道德與法治、美術(shù)等課程知識與共通素養(yǎng)，分組合作完成任務(wù)。限于篇幅，本文以“阪泉之戰(zhàn)”的設(shè)計(jì)為例，闡述基本思路。

材料一：阪泉之戰(zhàn)（出自王璐：《新課標(biāo)名著小書坊：中國古代神話故事》，略）

材料二：黃帝統(tǒng)帥熊、羆、豹、虎，以雕、鷹、鳶為旗幟，證明了其超越單一氏族的影響力，這些動物代表的是以此為圖騰的氏族或部落。黃帝最初是氏族領(lǐng)袖（后演化為氏族部落保護(hù)神），在與別的氏族的交往中，黃帝氏族逐漸發(fā)展為黃河流域最重要的部落，并吸收其它氏族、部落圖騰——這也體現(xiàn)于作為黃帝部落圖騰的龍兼容了不同動物特征的事實(shí)。

最高神（整個部落的信仰）在形成過程中會兼并其他較小氏族部落的神，最高神也就被賦予了凌駕于其他神之上的特征。部落之間通過交往、戰(zhàn)爭逐漸融合，他們信仰的神隨之合并，這樣其中一個神的特點(diǎn)就被賦予到最高神身上。但必須得解釋為什么它們中的一個被奉為至尊而另一個卻被排除在外了，于是人們想象被淘汰的神是在戰(zhàn)斗中被擊敗了，它被淘汰就成了失敗的結(jié)果。

——茍波《中國古代黃帝神話中的儀式和圖騰研究》

任務(wù)：1.查找資料，列舉作為黃帝氏族圖騰的龍?zhí)N含哪些動物的形象，依據(jù)材料二對該現(xiàn)象做出解釋。2.依據(jù)材料二，描述阪泉之戰(zhàn)故事中蘊(yùn)含的歷史信息。3.任選其一完成：①圖文并茂：學(xué)校將舉辦非遺文化主題展覽，請創(chuàng)作一幅有關(guān)阪泉之戰(zhàn)某一情節(jié)及其所反映史實(shí)的簡筆畫或漫畫，并用簡潔的語言寫出創(chuàng)作意圖。②非遺申請：某地欲以阪泉之戰(zhàn)申報非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，請結(jié)合該神話傳說的內(nèi)容與價值，嘗試寫一篇100字左右的申報書。

該作業(yè)借助歷史、道德與法治課程的知識與思維，對語文課程的故事進(jìn)行再解讀，使學(xué)生形成整合性理解——“神話傳說雖有虛構(gòu)特點(diǎn)，但蘊(yùn)含了歷史信息”，再利用語文、藝術(shù)課程技能對這一理解進(jìn)行轉(zhuǎn)化，指向“認(rèn)識中華文明源遠(yuǎn)流長、多元一體”。需要強(qiáng)調(diào)的是，跨學(xué)科作業(yè)并非意味著每一道題目都需要“跨”，而應(yīng)根據(jù)怎樣才能更好地發(fā)展學(xué)生的歷史思維來靈活設(shè)置。在“大禹治水”的設(shè)計(jì)中，設(shè)問“有學(xué)者認(rèn)為該傳說反映古氣候的變化，有學(xué)者解釋為海水倒灌引發(fā)的洪水災(zāi)害及治理過程，可見對神話傳說的解釋有何特點(diǎn)？你對神話傳說的史料價值有哪些新認(rèn)識？”就是單學(xué)科題目。

（四）立足思維過程，明晰評價標(biāo)準(zhǔn)

關(guān)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)評價，課標(biāo)提出三種方式：一是以歷史課程為本位，兼從多學(xué)科的角度評價學(xué)生表現(xiàn)；二是對學(xué)生的歷史素養(yǎng)進(jìn)行評價；三是對學(xué)生表現(xiàn)出來的共通性素養(yǎng)進(jìn)行評價。由于共通素養(yǎng)本就是對歷史課程核心素養(yǎng)與其它課程核心素養(yǎng)共性的提煉，其對素養(yǎng)的一般性闡述涵蓋了歷史課程核心素養(yǎng)的特殊性，故三種方式實(shí)質(zhì)上均強(qiáng)調(diào)將學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)表現(xiàn)作為主要評價指標(biāo)。及至評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，本文認(rèn)為：其一，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)指向歷史思維及其外化表現(xiàn)。其二，評價的目的在于改進(jìn)，應(yīng)有利于學(xué)生對評價進(jìn)行學(xué)習(xí)。其三，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)簡便具體可操作，并針對重點(diǎn)問題進(jìn)行設(shè)置。《遠(yuǎn)古的傳說》作業(yè)評價量表如下：

綜上所述，借助微探究、微項(xiàng)目等載體，跨學(xué)科作業(yè)是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)常態(tài)化實(shí)施的有效突破口，亦是推進(jìn)初中歷史學(xué)業(yè)評價有效轉(zhuǎn)型的重要紐帶，承載著整合理解、實(shí)踐應(yīng)用與價值引領(lǐng)的教育旨趣。

【注釋】

[1] 于友西、趙亞夫：《中學(xué)歷史教學(xué)法（第4版）》，北京：高等教育出版社，2017年，第243頁。

[2] 陳偉國、何成剛：《歷史教育測量與評價》，北京：高等教育出版社，2003年，第71頁。

[3] 夏雪梅：《跨學(xué)科學(xué)習(xí)：一種基于學(xué)科的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價》，北京：教育科學(xué)出版社，2024年，第6頁。

[4] 鄭流愛：《基于知識分類理論的歷史教材內(nèi)容整合與建構(gòu)》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2022年第11期，第64頁。

* 本文系山東省濟(jì)寧市基礎(chǔ)教育綜合改革項(xiàng)目“鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展策略研究”（項(xiàng)目編號：394）、濟(jì)寧市兗州區(qū)2022年度教育科研課題“基于義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評一體化實(shí)踐研究”（課題編號：2022YK33）成果之一。