摘 要：歷史學(xué)習(xí)需要創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的歷史情境增強(qiáng)學(xué)生的體驗感和參與感。歷史情境性問題的創(chuàng)設(shè)，有助于學(xué)生在歷史情境的推理、研究、運(yùn)用策略的過程中，對歷史現(xiàn)象做出合理的歷史解釋。因此，教師可以基于課時主題、單元主旨和時代特征創(chuàng)設(shè)有效的歷史情境性問題，這是對學(xué)生學(xué)習(xí)歷史思維的一種啟發(fā)，也是對學(xué)生史料實(shí)證、歷史解釋等學(xué)科核心素養(yǎng)的有效培育。

關(guān)鍵詞：情境性問題 課時主題 單元主旨 時代特征

一、歷史情境性問題創(chuàng)設(shè)的重要性

“歷史是過去的事情，為了促進(jìn)學(xué)生了解、感受、體會歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時人們面臨的實(shí)際問題，需要創(chuàng)設(shè)歷史情境拉近學(xué)生與歷史之間的距離。所謂的情境性問題是指向具體情境，并向?qū)W生提出挑戰(zhàn)。它要求學(xué)生執(zhí)行方案或解決辦法以便達(dá)到某種目標(biāo)。這種目標(biāo)不能馬上達(dá)成，其完成過程需要推理、研究、運(yùn)用策略。”[1]這可以更好地啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和思維。

中學(xué)歷史學(xué)科的情境性問題創(chuàng)設(shè)，要基于學(xué)科核心知識內(nèi)容，借助各種形式的材料，幫助學(xué)生走進(jìn)歷史現(xiàn)場，還原歷史真相。在這一過程中啟發(fā)學(xué)生對某一歷史現(xiàn)象的思考，產(chǎn)生歷史情境性問題的認(rèn)知沖突，再運(yùn)用學(xué)科核心知識針對歷史情境性問題做合理的歷史解釋，從而啟發(fā)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)思維，培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、歷史情境性問題的創(chuàng)設(shè)策略

（一）解讀課時主題，創(chuàng)設(shè)“微觀”情境性問題

教材的單一課時是教師開展教學(xué)的最小單位，也是教師在日常備課中最關(guān)注、最容易解讀的。歷史教材是按原因、內(nèi)容和影響的歷史邏輯陳述歷史事件，表明歷史結(jié)論。如何在這簡單直觀的教材內(nèi)容中讓學(xué)生產(chǎn)生歷史疑問？筆者認(rèn)為需要基于課時主題，創(chuàng)設(shè)歷史的“微觀”情境性問題。筆者以九上《世界歷史》中的《西歐莊園》一課為例，談?wù)劵谡n時主題，創(chuàng)設(shè)“微觀”情境性問題。

1.理清課時子目關(guān)系，建立課時邏輯

本課課標(biāo)要求是通過莊園生活，了解中世紀(jì)西歐封建社會的發(fā)展變化。教材課程內(nèi)容分兩目：第一目是莊園的領(lǐng)主與佃戶：認(rèn)識西歐莊園是經(jīng)濟(jì)組織單位。本子目通過領(lǐng)主與佃戶農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)組織形式的關(guān)系說明西歐莊園是獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)組織；第二目是莊園法庭：認(rèn)識西歐莊園是社會組織單位。本子目通過莊園法庭的職責(zé)反映西歐莊園承擔(dān)著司法、行政和政治等方面的職能。兩子目幫助學(xué)生認(rèn)識西歐莊園是歐洲中世紀(jì)封建社會的基層組織結(jié)構(gòu)。具體邏輯關(guān)系如下：

2.基于課時歷史邏輯，創(chuàng)設(shè)情境性問題

基于這一課時的歷史邏輯，筆者以《中世紀(jì)人》中的歷史人物波多一家在西歐莊園中的生產(chǎn)生活狀況，創(chuàng)設(shè)歷史小人物的“微小”歷史情境性問題，啟發(fā)學(xué)生對本課的歷史學(xué)習(xí)。

導(dǎo)入部分：展示史料：《中世紀(jì)人》對莊園生活的描述

史料：波多及其妻子厄門特魯?shù)戮鶠椴槔砺蟮蹠r期維拉里莊園的佃戶，二人育有3個孩子。他有自己的房屋，有耕地、葡萄園和草坪。

活動：結(jié)合圖文，說說你眼中的西歐莊園。

情境性問題驅(qū)動：歷史中的西歐莊園是否都如波多一家生活的如此美好呢？

通過歷史情境的鋪墊，先讓學(xué)生感受到西歐莊園的美好，再通過情境性問題的驅(qū)動，激發(fā)學(xué)生對歷史上西歐莊園真實(shí)的生產(chǎn)和生活狀況探究的熱情。

在授課部分，結(jié)合史料設(shè)計三大學(xué)習(xí)探究，解決情境性問題，具體如下圖：

通過此圖可以發(fā)現(xiàn)，本節(jié)課三大環(huán)節(jié)都是借助波多一家在莊園中的生產(chǎn)生活景象的史料，還原歷史真相。通過三個子問題，引領(lǐng)學(xué)生從經(jīng)濟(jì)生活、政治生活和西歐莊園成因三個視角運(yùn)用本課核心知識做合理的推理、探究，做合理的歷史解釋，最終讓學(xué)生全面了解西歐莊園真實(shí)的歷史狀況，回答導(dǎo)入部分的情境性問題。

（二）提煉單元主旨，創(chuàng)設(shè)“中觀”情境性問題

歷史課程內(nèi)容由若干個學(xué)習(xí)專題組成，這些專題是教材中學(xué)習(xí)單元的組成部分。教師在分析教材時，應(yīng)將單元作為一個整體考慮。單元的主題是圍繞某個歷史時期的核心內(nèi)容或關(guān)鍵問題確定的，它構(gòu)成了一個完整的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)范圍，為學(xué)生具體學(xué)習(xí)歷史、認(rèn)識歷史提供了路徑，搭建了平臺。同時單元內(nèi)容的整合，需要明確單元下各課的側(cè)重和關(guān)聯(lián)，尤其要發(fā)掘和梳理單元主題學(xué)習(xí)內(nèi)容中蘊(yùn)含的具有培育核心素養(yǎng)意義的要素，從而整體發(fā)揮單元學(xué)習(xí)的教育效果。[2]因此，教師可以創(chuàng)設(shè)基于單元主旨的歷史情境性問題，引領(lǐng)整個學(xué)習(xí)單元的開展。以八上《中國歷史》中第六單元《中華民族的抗日戰(zhàn)爭》為例，談?wù)劵趩卧髦紕?chuàng)設(shè)“中觀”情境性問題。

1.理清課時與單元關(guān)系，建立單元邏輯

本單元的主旨思想是“自日本發(fā)動九一八事變以來，中華民族面臨著日益嚴(yán)重的民族危機(jī)。在民族危機(jī)日益深重的危機(jī)時刻，中國共產(chǎn)黨提出了建立抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的主張，在正面戰(zhàn)場和敵后戰(zhàn)場的相互配合下取得了抗日戰(zhàn)爭的勝利”。因此本單元可以分為兩條主線：一條是日本侵華戰(zhàn)爭；另一條是中華民族抗戰(zhàn)。同時兩條主線之間也存在互為因果的關(guān)系：即日本侵華戰(zhàn)爭的深入是中華民族全民族團(tuán)結(jié)抗日的原因，全民族團(tuán)結(jié)抗日又是日本侵華戰(zhàn)爭戰(zhàn)敗的原因?；诖藛卧髦?，本單元各課時與單元主旨的關(guān)系如下表：

基于此表分析可以得知，第18、19課側(cè)重講述日本侵華戰(zhàn)爭的歷史進(jìn)程，第20、21課側(cè)重從不同側(cè)面講述中華民族的抗戰(zhàn)，第22課則是對抗日戰(zhàn)爭勝利的反思。

2.基于單元主旨邏輯，創(chuàng)設(shè)情境性問題

在理清本單元的主旨思想后，筆者在單元起始課圍繞著單元主旨思想和單元邏輯，創(chuàng)設(shè)單元情境：

“1945年重慶談判期間，中蘇友好協(xié)會舉辦一次酒會，邀請國共雙方代表及各報社記者參加。席間，一位國民黨方面的記者說：“我出個謎語給大家猜。謎面是‘日本投降的原因’，謎底是‘我國古代一人名’。”結(jié)果出現(xiàn)幾個謎底：屈原、蔣干、蘇武、毛遂和共工（教師對人名含義做解釋）。

單元情境性問題：你認(rèn)為是哪一“人名”才是日本投降，抗戰(zhàn)勝利的根本原因？通過本單元的學(xué)習(xí)進(jìn)行作答。

以此單元情境性問題為驅(qū)動，讓學(xué)生帶著此問題去開展單元學(xué)習(xí)，這有助于學(xué)生站在更高更整體的視角去認(rèn)識本單元學(xué)習(xí)，這有助于學(xué)生以本單元的核心知識為本，對單元情境性問題去做合理的推理、探究，培育學(xué)生史料實(shí)證、歷史解釋等學(xué)科核心素養(yǎng)。

（三）把握發(fā)展特征，創(chuàng)設(shè)“宏觀”情境

中學(xué)歷史教材的編寫分為古代、近代和現(xiàn)代史。每一時代都具有時代的統(tǒng)領(lǐng)性。因此，教師可以創(chuàng)設(shè)基于時代特征的歷史情境性問題，引領(lǐng)整個時代的學(xué)習(xí)開展。筆者以七上《中國歷史》中第9課《秦統(tǒng)一中國》為例，談?wù)勅绾螐那爻瘹v史的情境性問題創(chuàng)設(shè)，引領(lǐng)中國古代史的學(xué)習(xí)。

1.解讀時代特征，認(rèn)識發(fā)展主流

在中國古代史的教學(xué)過程中，教師需要凸顯“統(tǒng)一多民族國家”這一時代特征，要認(rèn)識到從史前時期開始，中華文明就具有“多元一體”的特征。在不同發(fā)展階段，各區(qū)域、各民族的文明成就都在不斷地交往交流和交融，最終都匯集到中華文明中，這充分說明了中華文明是由各民族共同締造的，統(tǒng)一多民族國家在這過程中萌芽、建立、發(fā)展、鞏固。

2.基于時代特征，創(chuàng)設(shè)情境性問題

在認(rèn)識中國古代史的時代特征后，教師在開展這段歷史的教學(xué)時，均要站在大歷史的宏觀視角去審視、解讀各朝代的發(fā)展變化。而《秦統(tǒng)一中國》這一課，在中國古代史中又占有重要的地位，它是統(tǒng)一多民族封建國家的建立時期，對后世中國的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響?；诖藭r代特征，筆者創(chuàng)設(shè)了具有時代特征的歷史“大”情境：

展示國寶“何尊”歷史圖片。

史料：“中國”初義是“中央之城”，即周天子所居京師（首都），與“四方”對稱。

——選編自《“中國”的古今演繹》

活動：“中國”一詞最初的含義與今天有何區(qū)別？

情境性問題驅(qū)動：你認(rèn)為何為中國？

以此歷史情境性問題為驅(qū)動，開展本課的學(xué)習(xí)。在深入學(xué)習(xí)秦朝為何能夠統(tǒng)一中國以及隨后實(shí)施的一系列鞏固統(tǒng)一措施的基本史實(shí)的前提下，再向?qū)W生展示歷史觀點(diǎn)：

觀點(diǎn)：秦是中國歷史上第一次完整清晰地建構(gòu)起地理“中國”認(rèn)同、政治“中國”認(rèn)同、文化“中國”認(rèn)同的朝代，歷史上的“中國”和“中國人”由先秦的多元成為一體……最終歸于“秦人”，形成多民族“中國”認(rèn)同。

——摘編自賈雪楓《為什么說秦是中國歷史上第一個統(tǒng)一的多民族國家》

活動：結(jié)合秦朝治國舉措，說明秦統(tǒng)一中國的歷史意義。

通過此活動，讓學(xué)生結(jié)合秦朝統(tǒng)一的具體措施去對“統(tǒng)一多民族國家”這一時代特征做合理的推理、探究，從而讓學(xué)生認(rèn)識到“統(tǒng)一多民族國家”是一種中華民族的國家認(rèn)同，它包含“地理空間的建構(gòu)”“政權(quán)、王朝、君主認(rèn)同的建構(gòu)”和“文明認(rèn)同的建構(gòu)”，而秦是這種國家認(rèn)同的開啟時期，之后中國歷史的演進(jìn)都是對“統(tǒng)一多民族國家”內(nèi)涵的豐富和發(fā)展。通過本節(jié)課，我們旨在以“何為中國”這一具有鮮明時代發(fā)展特征的情境性問題為驅(qū)動力，引導(dǎo)學(xué)生再次審視整個中國古代史。在此過程中，學(xué)生將結(jié)合各個朝代的具體史事，進(jìn)行深入的推理、研究，并靈活運(yùn)用各種策略，以豐富、完善并強(qiáng)化對“中國”這一概念的理解。從而有效培育學(xué)生的史料實(shí)證能力和歷史解釋能力，進(jìn)而促進(jìn)其歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提升。

【注釋】

[1] 邵朝友：《基于學(xué)科素養(yǎng)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)研究》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2022年，第87頁。

[2] 中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第56頁。