摘 要：教材邏輯是確定教學(xué)邏輯的重要依據(jù)。在選擇性必修的教學(xué)中，聚焦教材的邏輯結(jié)構(gòu)，依托課程邏輯凝練核心概念、深入文本邏輯把握教學(xué)機(jī)理、立足教學(xué)邏輯實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)變，通過(guò)大單元教學(xué)，達(dá)到在“舊識(shí)”基礎(chǔ)上深化“新解”，由“史實(shí)”升華出“史識(shí)”的學(xué)習(xí)定位。

關(guān)鍵詞：教材邏輯 單元教學(xué) 文化的傳承與保護(hù)

余偉民教授將選擇性必修3（以下簡(jiǎn)稱“選必3”）教材邏輯結(jié)構(gòu)凝練為“文化的多樣性及其歷史傳承”和“文化交流傳播的主要途徑、方式及其歷史流變”兩條主線，其中，第六單元《文化的傳承與保護(hù)》接續(xù)一、二單元，構(gòu)成“文化的多樣性及其歷史傳承”主線。[1]本文以此為據(jù)，整合學(xué)習(xí)單元《文化的傳承與保護(hù)》，基于教材邏輯結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)追求的教學(xué)活動(dòng)，以達(dá)成課程定位。

一、基于教材邏輯結(jié)構(gòu)的大單元學(xué)習(xí)內(nèi)容分析

教材是課程與教學(xué)的中介。學(xué)者認(rèn)為，教材編寫體現(xiàn)了價(jià)值、知識(shí)、教學(xué)等多重邏輯，[2]全面理解教材邏輯結(jié)構(gòu)有助于把握教學(xué)主線，發(fā)揮課程功能。

首先，挖掘教材的價(jià)值邏輯。傳播主流價(jià)值觀是教材的基本功能之一，教材編寫者會(huì)依據(jù)國(guó)家育人目標(biāo)，利用學(xué)科知識(shí)、技能、方法“間接地”傳遞價(jià)值觀念和達(dá)成價(jià)值理解。價(jià)值邏輯是教材編寫的核心，深入挖掘教材的價(jià)值邏輯有助于凝練教學(xué)核心概念。

人類社會(huì)的進(jìn)步史就是文明的交流史。選必3“從人類歷史上文化交流與傳播的不同方式切入，展現(xiàn)不同文明、不同人群之間的聯(lián)系與互動(dòng)，理解文化交流與傳播在文明進(jìn)步中的重要作用”，“通過(guò)文化交流與傳播的主要方式、途徑和載體，展現(xiàn)中外歷史上重要文化產(chǎn)品和文化成就交流傳播的過(guò)程，以及對(duì)不同文化發(fā)展變化所產(chǎn)生的重要影響”。[3]故而“以融合與沖突為特色的文明交流互動(dòng)”是選必3的價(jià)值邏輯。文明交流互動(dòng)，橫向上指文化在不同民族、地域間通過(guò)人口遷徙、商貿(mào)往來(lái)、軍事沖突等途徑的傳播，實(shí)現(xiàn)由“民族文化（本土文化）”向“區(qū)域文化”“全球文化”的發(fā)展，主線是文化的多樣性和全球化，涉及教材三、四、五單元內(nèi)容；縱向上指文化在主體代際間通過(guò)書籍、教育、信息技術(shù)、圖書館、博物館等載體傳承，實(shí)現(xiàn)“文化與主體的有機(jī)結(jié)合”及“民族文化的再生產(chǎn)”，[4]主線是文化的民族性和大眾化，涉及教材一、二、六單元和活動(dòng)課內(nèi)容。

基于分析，將第六單元及活動(dòng)課《信息革命與人類文化共享》整合為學(xué)習(xí)單元：文化的傳承與保護(hù)，對(duì)應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)中“3.6文化的傳承與保護(hù)”和“3.7信息革命與人類文化共享”指標(biāo)。依據(jù)價(jià)值邏輯，以“文化傳承中的民族性與大眾化”為大概念，引導(dǎo)學(xué)生了解印刷書籍、學(xué)校教育、信息技術(shù)等載體、文化保護(hù)舉措在文化代際傳承中的演變及意義；緊扣“發(fā)展”主題，將載體的變化與社會(huì)的變革聯(lián)系起來(lái)，在互動(dòng)中揭示歷史發(fā)展中文化日益大眾化、普及化的趨勢(shì)，以期達(dá)到在“舊識(shí)”基礎(chǔ)上深化“新解”，由“史實(shí)”升華出“史識(shí)”的學(xué)習(xí)定位。

其次，理順教材的知識(shí)邏輯。教材的知識(shí)邏輯既體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的因果關(guān)系，還承載課程組織的邏輯，即“教科書內(nèi)容中抽離出的知識(shí)線索，要能構(gòu)建出學(xué)生對(duì)世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！盵5]歷史選擇性必修課程用結(jié)構(gòu)化的形式將社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域研究的大量新知識(shí)轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容，以達(dá)成多領(lǐng)域宏觀鉤沉人類社會(huì)發(fā)展的課程定位。教學(xué)中應(yīng)理順教材隱含的知識(shí)邏輯，超越史實(shí)的線性累積，使學(xué)生形成可遷移的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

14課《文化傳承的多種載體及其發(fā)展》涉及學(xué)校教育、留學(xué)、印刷書等“舊知”，編寫者通過(guò)關(guān)鍵文字明確了“舊知”在專題學(xué)習(xí)中的定位，如“學(xué)校教育”，教材呈現(xiàn)了“無(wú)論官學(xué)還是私學(xué)，在古代文化的保存和傳2YhCce6GJokWSNjLwuHBw0BY/aFtFkIG31VwcDjWdfE=播上，都發(fā)揮了不可替代的作用”“在文化傳承等方面，學(xué)校教育發(fā)揮了舉足輕重的作用”等表述，可判定這些“舊知”在學(xué)習(xí)單元中主要著眼于“文化傳承”而非其他。造紙術(shù)、印刷術(shù)等知識(shí)在必修的科技成就部分出現(xiàn)，在本課以“書籍是文化傳承的主要載體”這一結(jié)論引導(dǎo)我們?nèi)フJ(rèn)識(shí)造紙術(shù)、印刷術(shù)等技術(shù)突破在文化傳承中的作用和意義。15課《文化遺產(chǎn)：全人類共同的財(cái)富》中，關(guān)于“文化遺產(chǎn)保護(hù)”也從“文化傳承”的角度給出了相關(guān)的表述。“信息革命”在活動(dòng)課《信息革命與人類文化共享》中直接呈現(xiàn)了“現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)文化傳播方式、內(nèi)容、規(guī)模、效果等方面都產(chǎn)生了巨大影響”“信息技術(shù)促進(jìn)了人類文化共享的發(fā)展”等結(jié)論性的敘述，明確界定了在專題學(xué)習(xí)中“信息技術(shù)革命”內(nèi)容的教學(xué)機(jī)理。

最后，立足教材的教學(xué)邏輯。教材是課程與教學(xué)的中介，編寫者將課程提倡的各種學(xué)習(xí)方式蘊(yùn)含其中，為教學(xué)實(shí)踐中不同教學(xué)過(guò)程保留空間，實(shí)現(xiàn)由靜態(tài)的教材文本向動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)化，這是教材的教學(xué)邏輯。

選擇性必修教材以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，課標(biāo)對(duì)教師有效整合教學(xué)內(nèi)容，提出了包括“把握學(xué)習(xí)專題中的關(guān)鍵問(wèn)題”“確定教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)”及“設(shè)計(jì)新的綜合性的學(xué)習(xí)主題”[6]等建議，教師立足教材教學(xué)邏輯，以課標(biāo)和學(xué)情為依據(jù)，“在原有教材的基礎(chǔ)上，萃取教材所隱含的能夠促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的元素，實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容的重組、拓展和延伸，推動(dòng)教材的二次開發(fā)，將教材中的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行轉(zhuǎn)化并納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中?！盵7]梁?jiǎn)⒊壬f(shuō)：“有許多歷史上的事情，原來(lái)是一件件的分開著，看不出什么道理，若是一件件的排比起來(lái)，意義就很大了?！盵8]單元教學(xué)以核心概念為主線，通過(guò)系統(tǒng)思考與整體布局，將歷史事件“一件件的排比起來(lái)”以提升學(xué)習(xí)者的歷史格局與視野，有效達(dá)成歷史教學(xué)的育人價(jià)值。

緊扣“文化傳承中的民族性和大眾化”這一核心概念，構(gòu)建單元學(xué)習(xí)的概念層級(jí)圖（圖1）。

圖1 “文化的傳承與保護(hù)”主題概念層級(jí)圖

主題概念“文化的代際傳承”，以14課《文化傳承的多種載體及其發(fā)展》和活動(dòng)課的部分內(nèi)容為主，要求學(xué)生了解學(xué)校教育、留學(xué)、書刊、翻譯、圖書館、博物館和信息技術(shù)等載體在文化代際傳承中的作用，認(rèn)識(shí)文化代際傳承的意義，結(jié)合人類歷史變革認(rèn)識(shí)文化代際傳承載體變化的影響；主題概念“文化遺產(chǎn)的保護(hù)”以15課《文化遺產(chǎn)：全人類共同財(cái)富》和活動(dòng)課的部分內(nèi)容為主，要求學(xué)生認(rèn)識(shí)文化遺產(chǎn)保護(hù)和信息革命對(duì)于傳承各民族文化、維護(hù)世界文化多樣性和創(chuàng)造性的意義。

單元核心問(wèn)題是從核心概念出發(fā)、對(duì)單元內(nèi)容具有統(tǒng)領(lǐng)作用的問(wèn)題。本學(xué)習(xí)單元涉及文化傳承載體的變化及其意義，將“文化是如何在代際間傳承的？”作為單元教學(xué)的核心問(wèn)題，該問(wèn)題能突出教材的橫向關(guān)聯(lián)和縱向貫通，能概括單元知識(shí)要素間的關(guān)系，能反映知識(shí)間的邏輯和關(guān)聯(lián)，有利于學(xué)生知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，具有統(tǒng)領(lǐng)特質(zhì)。

二、基于教材邏輯結(jié)構(gòu)的大單元教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)

教學(xué)中，從“文化的代際傳承”與“文化遺產(chǎn)的保護(hù)”維度統(tǒng)籌課時(shí)內(nèi)容，以單元核心概念為綱重組具體知識(shí)，在解析核心概念過(guò)程中使內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；以核心問(wèn)題及問(wèn)題鏈為引導(dǎo)，在問(wèn)題解決過(guò)程中提升思維的邏輯化和內(nèi)容的層次化；以微項(xiàng)目學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)理解、知識(shí)遷移、應(yīng)用創(chuàng)新的學(xué)習(xí)任務(wù)，在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中應(yīng)用大概念。

環(huán)節(jié)一：?jiǎn)栴}引入

“文化的代際傳承”是學(xué)生有感覺、卻未必能充分理解的文化現(xiàn)象。為幫助學(xué)生理解，由材料導(dǎo)入：

中華民族的文化是一種傳承文化，在傳統(tǒng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)中存在著一個(gè)完備的文化傳承體系：從蒙館、私塾到鄉(xiāng)學(xué)、縣學(xué)等等各級(jí)各類學(xué)校，從典籍的整理、保存、習(xí)誦到元典精神的繼承，從家訓(xùn)、祖訓(xùn)到各種社會(huì)力量的監(jiān)督和約束，……整個(gè)社會(huì)形成一整套系統(tǒng)、完備的文化傳承制度和社會(huì)監(jiān)督機(jī)制，最終形成為一種強(qiáng)大的社會(huì)控制力量和奇特的傳統(tǒng)再造和修復(fù)機(jī)制。

——趙世林《論民族文化傳承的本質(zhì)》

借助材料，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，理解各民族發(fā)展中通過(guò)多種形式實(shí)現(xiàn)了民族文化向下一代主體的傳遞，這種“文化在一個(gè)人們共同體（如民族）的社會(huì)成員中作接力棒似的縱向交接”[9]即文化的代際傳承。學(xué)生立足經(jīng)驗(yàn)，在討論中可較全面理解文化代際傳承的意義，即文化與文化主體有機(jī)結(jié)合、不斷呈現(xiàn)文化民族性的過(guò)程。在此基礎(chǔ)上，教師引入“文化是如何在代際之間傳承的？”這一核心問(wèn)題。

環(huán)節(jié)二：概念建構(gòu)

作為抽象觀念的大概念需要一定數(shù)量的具體案例才能得以支撐，教學(xué)中可秉持“少而深”原則，研習(xí)典型具體的內(nèi)容，在結(jié)構(gòu)化知識(shí)的過(guò)程中，活化思維以形成大概念。

范疇一：“文化的代際傳承”

文化代際傳承的載體主要有學(xué)校教育、印刷書、圖書館和博物館、信息革命以后出現(xiàn)的新媒介等。從文化代際傳承的載體發(fā)展來(lái)看，隨著生產(chǎn)力進(jìn)步，傳承主體的范圍在不斷擴(kuò)大，呈現(xiàn)出大眾化的趨勢(shì)。

教師選取學(xué)校教育、印刷書、信息革命的發(fā)展作為學(xué)生理解核心概念的突破點(diǎn)，以核心問(wèn)題為基礎(chǔ)，通過(guò)問(wèn)題鏈幫助學(xué)生在知識(shí)框架基礎(chǔ)上，解析和構(gòu)建核心概念。

資源包1：

材料一 立太學(xué)以教于國(guó)，設(shè)庠序以化于邑，漸民以仁，摩民以誼，節(jié)民以禮，其刑罰甚輕而禁不犯者，教化行而習(xí)俗美也。

——[漢]班固《漢書·董仲舒?zhèn)鳌?/p>

材料二 明代學(xué)者李東陽(yáng)說(shuō)：“書院之作，乃古庠序之遺制。宋之初，學(xué)校未立，故盛行于時(shí)。今雖建學(xué)置師遍于天下，無(wú)俟乎其他，而前賢往跡，風(fēng)教之所關(guān)，亦不容廢?！?/p>

——[明]李東陽(yáng)《衡山縣重建文定書院記》

材料三 每一個(gè)較大規(guī)模的現(xiàn)代社會(huì)，無(wú)論它的政治、經(jīng)濟(jì)或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個(gè)機(jī)構(gòu)來(lái)傳遞深?yuàn)W的知識(shí)，分析、批判現(xiàn)存的知識(shí)，并探索新的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域，這種機(jī)構(gòu)就是大學(xué)。

——[美]約翰·布魯貝克《高等教育哲學(xué)》

教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系所學(xué)知識(shí)閱讀資源包1，從學(xué)校職能的角度，認(rèn)識(shí)中國(guó)古代學(xué)校在傳統(tǒng)文化傳承中所發(fā)揮的重要作用，探究近代以來(lái)大學(xué)培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、服務(wù)社會(huì)職能與文化的傳承與創(chuàng)新的關(guān)系，全面理解從古至今實(shí)現(xiàn)文化在代際之間的“縱向交接”是學(xué)校教育的重要職能，是文化民族性形成的重要載體之一。

資源包2：

材料四 惟官有書，而民無(wú)書；惟官有器，而民無(wú)器；惟官有學(xué)，而民無(wú)學(xué)。

——孟憲承《中國(guó)古代教育史資料》

材料五 孔子以詩(shī)書禮樂(lè)教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人。

——司馬遷 《史記·孔子世家》

材料六 費(fèi)里法案是指1881—1882年間，由時(shí)任法蘭西第三共和國(guó)教育部部長(zhǎng)費(fèi)里提出的兩項(xiàng)教育法令。

1881年費(fèi)里法：取消初等教育階段的學(xué)費(fèi)，規(guī)定小學(xué)教師的工資必須由市鎮(zhèn)支付，并確立了免費(fèi)接受公立學(xué)校中初等教育的原則。

1882年費(fèi)里法：恢復(fù)了義務(wù)初等教育的原則。

——摘編自瞿葆奎主編，張人杰選編《法國(guó)教育改革》

材料七 義務(wù)教育77AuuzRkOjKqWGjx5q+yXg==是國(guó)家統(tǒng)一實(shí)施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國(guó)家必須予以保障的公益性事業(yè)。

——《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》（2022年）

教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀資源包2，在梳理中國(guó)古代官學(xué)和私學(xué)發(fā)展概況基礎(chǔ)上，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到私學(xué)產(chǎn)生、發(fā)展擴(kuò)大了受教育對(duì)象的范圍；從長(zhǎng)時(shí)段概括學(xué)校教育發(fā)展的趨勢(shì)，即由少部分人的教育走向義務(wù)教育，教育的普及程度大大提高。教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合近代社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、思想、文化等因素分析國(guó)民教育（義務(wù)教育）在近代世界出現(xiàn)的原因，從而把握文化傳承渠道變革的時(shí)代因素及其對(duì)文化代際傳承的影響。

由學(xué)校教育所用書籍過(guò)渡到印刷書，教師提供資源包3：

資源包3：

材料八 “三次傳播革命”說(shuō)，第一次傳播革命是印刷業(yè)革命，即信息生產(chǎn)的機(jī)械化，它提高了識(shí)字率，擴(kuò)大了英帝國(guó)的統(tǒng)治范圍。第二次傳播革命貫穿于整個(gè)上世紀(jì)，通過(guò)電子技術(shù)將信息生產(chǎn)與信息傳遞結(jié)合在一起———這一過(guò)程從電話、電報(bào)一直延伸至電視。第三次傳播技術(shù)革命將信息存儲(chǔ)器和檢索器與電話、電視和計(jì)算機(jī)聯(lián)結(jié)在一起，產(chǎn)生出新的寬帶通信系統(tǒng)或“信息服務(wù)設(shè)備”。

——摘編自[美]詹姆斯·Ｗ．凱瑞《作為文化的傳播：“媒介與社會(huì)”論文集》

結(jié)合材料八，設(shè)置如下問(wèn)題：1.印刷業(yè)革命前，中外書籍的形式主要有哪些？書籍形式對(duì)于文化代際傳承有何影響？學(xué)生通過(guò)閱讀教材和聯(lián)系所學(xué)，能較容易掌握相關(guān)知識(shí)。2.概括書籍生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展及意義。從造紙業(yè)到雕版、活字印刷術(shù)及工業(yè)革命后的印刷業(yè)革命，在技術(shù)發(fā)展的推動(dòng)下，印刷書誕生并在很長(zhǎng)的歷史階段成為“文化傳承的主要載體”，這“有助于文化的大眾化，對(duì)提高人們的文化修養(yǎng)、促進(jìn)各民族的發(fā)展，具有重要意義”。3.第二次傳播革命和第三次傳播革命的時(shí)代背景是什么？如何理解“信息技術(shù)促進(jìn)了人類文化共享的發(fā)展”？引導(dǎo)學(xué)生從時(shí)代的視角認(rèn)識(shí)信息傳播革命產(chǎn)生的歷史因素，全面理解信息技術(shù)手段突破所帶來(lái)的以文化為核心的信息傳播的革命性影響，進(jìn)而從人類文化共享的高度認(rèn)識(shí)信息革命的意義。

三個(gè)資源包，引導(dǎo)學(xué)生在梳理學(xué)校教育、印刷書等文化傳承主渠道的演變中，深入理解傳承渠道的發(fā)展對(duì)文化代際傳承中民族性、大眾化和共享性等特征的影響。在此基礎(chǔ)上，教師可抓住圖書館、博物館等資源平臺(tái)發(fā)展過(guò)程中由服務(wù)私人向服務(wù)公眾轉(zhuǎn)變這一核心點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)圖書館、博物館作為公共教育機(jī)構(gòu)的職能，從而更全面認(rèn)識(shí)民族文化代際傳承的渠道。

環(huán)節(jié)三：概念遷移

在構(gòu)建“文化代際傳承”基礎(chǔ)上，教師可充分發(fā)揮大概念的“關(guān)聯(lián)”和“拓展”功能，遷移大概念，使之成為新內(nèi)容學(xué)習(xí)的“附著點(diǎn)”和“組織者”，從而將碎片化知識(shí)有機(jī)聯(lián)系，達(dá)成新內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

范疇二：“文化遺產(chǎn)的保護(hù)”

教師在此環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了單元內(nèi)的微項(xiàng)目學(xué)習(xí)以促進(jìn)學(xué)生在問(wèn)題解決中實(shí)現(xiàn)大概念遷移。

前置性問(wèn)題：教師借助多媒體技術(shù)給學(xué)生講述阿富汗巴米揚(yáng)大佛的歷史與現(xiàn)狀，讓學(xué)生意識(shí)到文化傳承面臨諸多威脅，提出文化傳承中如何保護(hù)文化遺產(chǎn)這一前置性問(wèn)題以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題：截至2023年底，中國(guó)共有57項(xiàng)世界遺產(chǎn)。為更好地保護(hù)文化遺產(chǎn)，現(xiàn)請(qǐng)同學(xué)向世界遺產(chǎn)委員會(huì)寫推薦信，推薦一個(gè)擬申報(bào)世界遺產(chǎn)的中國(guó)項(xiàng)目。

圍繞驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，設(shè)置子任務(wù)：①查閱資料，了解中國(guó)現(xiàn)有的世界遺產(chǎn)項(xiàng)目，探究這些項(xiàng)目列入世界文化遺產(chǎn)的原因。②小組討論為什么“文化遺產(chǎn)被認(rèn)為是全人類共同的財(cái)富”？③查閱資料，總結(jié)人類古今保護(hù)和利用文化遺產(chǎn)的方法，概括其呈現(xiàn)出來(lái)的趨勢(shì)。④確定項(xiàng)目，列出該項(xiàng)目符合申報(bào)條件的理由。⑤制定計(jì)劃，列舉保護(hù)該項(xiàng)目的基本原則、措施。

微項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，學(xué)生可遷移“民族文化的傳承”概念，用“高階的學(xué)習(xí)包裹低階的學(xué)習(xí)”[10]，在解決驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的過(guò)程中，不僅掌握所涉的基本知識(shí)，還能深度理解文化遺產(chǎn)保護(hù)與利用對(duì)于人類文化傳承的意義和價(jià)值，構(gòu)建“文化的傳承與保護(hù)”概念，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

總結(jié)環(huán)節(jié)，教師再次提出核心問(wèn)題“文化是如何在代際間傳承的？”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步固化核心概念。課后，要求學(xué)生綜合運(yùn)用本單元的內(nèi)容，完成一份本地傳統(tǒng)文化項(xiàng)目傳承的策劃方案。

選擇性必修教學(xué)的過(guò)程中，“舊識(shí)”看似“熟悉”卻不明所以，“新知”不易“把握”且難于下手等問(wèn)題困擾一線教師。以學(xué)習(xí)者發(fā)展為目標(biāo)，從教材邏輯結(jié)構(gòu)出發(fā)，聚焦核心概念、明確核心目標(biāo)、形成核心問(wèn)題，在單元教學(xué)中實(shí)現(xiàn)由教材邏輯向教學(xué)邏輯、學(xué)習(xí)邏輯的合理轉(zhuǎn)化，探尋“舊知”新視角、“新知”切入點(diǎn)是高中歷史選必教學(xué)值得研究的實(shí)施路徑。

【注釋】

[1] 余偉民：《人類文化的多樣性與文化交流傳播的途徑、方式——統(tǒng)編高中歷史選擇性必修3的邏輯結(jié)構(gòu)和教學(xué)主線》，《課程·教材·教法》2020年第10期，第21頁(yè)。

[2][5] 呂立杰、宋曉樂(lè)：《課程與教學(xué)中介視角下教科書編寫的多重邏輯》，《教育研究》2021年第12期，第64—69頁(yè)，66頁(yè)。

[3] 中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第30頁(yè)。

[4] 趙世林：《論民族文化傳承的本質(zhì)》，《北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2002年第3期，第10頁(yè)。

[6] 中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第47—49頁(yè)。

[7] 王鑒、單新濤：《論教材驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革的邏輯與路徑》，《課程·教材·教法》2022年第3期，第83頁(yè)。

[8] 梁?jiǎn)⒊骸吨袊?guó)歷史研究法》，北京：東方出版社，2005年，第158頁(yè)。

[9] 趙世林：《論民族文化傳承的本質(zhì)》，《北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2002年第3期，第10頁(yè)。

[10] 夏雪梅：《素養(yǎng)時(shí)代的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)如何設(shè)計(jì)》，《江蘇教育》2019年第22期，第10頁(yè)。