［摘 要］ 百廿年中國學(xué)前教師教育發(fā)展史是一部上下求索、自強不息的光榮史與夢想史，經(jīng)歷了五個重要歷史時期：（1）萌芽期：清末至民國初年，外國教會在中國沿海創(chuàng)辦幼師培訓(xùn)機構(gòu)，但受國情限制，中國獨立的幼師培養(yǎng)機構(gòu)應(yīng)運而生。（2）新生期：民國初年至20世紀(jì)20年代，學(xué)前教育外國化傾向嚴(yán)重，中國幼師教育受國外控制。（3）探索期：20世紀(jì)20年代至中華人民共和國成立前，教育家們創(chuàng)立獨立的幼稚師范教育機構(gòu)，如北平幼稚師范學(xué)校等，開啟了自主探索之路。（4）改革期：中華人民共和國成立至21世紀(jì)初，經(jīng)歷了規(guī)范—停滯—大發(fā)展的階段。其中“大發(fā)展”階段是中國學(xué)前教師教育發(fā)展的機遇期。（5）創(chuàng)新期：21世紀(jì)以來，學(xué)前教師教育進(jìn)一步探索中國特色道路，政策文件和改革舉措體現(xiàn)了對優(yōu)秀幼兒園教師培養(yǎng)的高度重視。百廿年中國學(xué)前教師教育發(fā)展的歷史是一部學(xué)前教師教育的中國道路探索和道路自信的歷史，是一部學(xué)前教師教育的中國制度摸索和制度自信的歷史，是一部學(xué)前教師教育的中國文化尋索和文化自信的歷史，是一部學(xué)前教師教育的中國理論求索與理論自信的歷史，更是一部中流擊楫、變法圖強的光榮與夢想史。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒園教師；學(xué)前教師教育；口述史

人生百年，立于幼學(xué)。學(xué)前教育作為整個教育體系的起點、國民教育的開端，不僅關(guān)乎個人的成長，更是關(guān)系著國家的命運和民族的未來。而教師是立教之本、興教之源。因此，實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展，離不開教師作用的充分發(fā)揮，而學(xué)前教師的素質(zhì)與學(xué)前教師教育的優(yōu)劣息息相關(guān)。歷史的車輪滾滾不息，時代的潮流浩浩蕩蕩。學(xué)前教師教育作為黨和國家教育事業(yè)的重要一環(huán)，經(jīng)歷了無數(shù)次的變遷與改革，取得了跨越式發(fā)展和歷史性成就。這不僅是學(xué)前教師教育事業(yè)自身的光榮，更是為培養(yǎng)一代又一代優(yōu)秀兒童、為國家和民族的未來播撒希望的夢想所付出的努力和奉獻(xiàn)的見證。本文通過對相關(guān)口述資料的梳理，嘗試對我國學(xué)前教師教育百廿年的發(fā)展歷程進(jìn)行梳理總覽，并深挖其中的經(jīng)驗和教訓(xùn)，為新時代學(xué)前教師教育的進(jìn)一步改革和發(fā)展積極貢獻(xiàn)力量。

一、學(xué)前教師教育的百廿年沿革

中國學(xué)前教師教育發(fā)展史是一部上下求索、自強不息的光榮史與夢想史，其源流可以追溯到清朝末年。從百廿年前的幼兒師范教育到如今的學(xué)前教師教育，其發(fā)展過程大致包含萌芽期、新生期、探索期、改革期和創(chuàng)新期五個階段。

（一）萌芽期：清末至民國初年

1840年鴉片戰(zhàn)爭，英帝國資本主義用大炮轟開了中國的大門。西方列強不僅掠奪了政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等特權(quán)，還奪取了在華興辦教育的特權(quán)，因此中國最早的幼兒教育機構(gòu)是西方教會辦的幼稚園，西方教會在沿海地區(qū)開辦的幼教師資培養(yǎng)機構(gòu)和幼稚師范學(xué)校也早于我國自辦的。1889年，美國衛(wèi)理公會創(chuàng)辦了蘇州英華女中附設(shè)幼師培訓(xùn)班；1892年，美國傳教士海淑德于上海創(chuàng)辦幼稚園教師培訓(xùn)班；1898年，英國長老會在廈門創(chuàng)辦幼稚園師資班；1902年，美國教會在蘇州辦景海女子師范學(xué)校；1904年，美國長老會在嶺南大學(xué)創(chuàng)辦高等幼稚師范?？撇?；1905年，基督教會于北京開辦北京協(xié)和女書院，同時辦幼稚師范科。

這些幼教師資培訓(xùn)機構(gòu)開設(shè)文化課、專業(yè)課，雖然一方面具有專業(yè)優(yōu)勢，但另一方面由教會舉辦的這些機構(gòu)其目的在于培養(yǎng)西化的教師，進(jìn)而養(yǎng)育西化的兒童，要求學(xué)員必須學(xué)習(xí)英文與基督教，明顯與我國國情不符。正如毛澤東所說：“帝國主義……在麻醉中國人民的精神一個方面，也不放松，這就是它們的文化侵略政策”。[1]因此，成立中國獨立的幼師培養(yǎng)機構(gòu)成為必然。

受制于當(dāng)時的歷史背景，中國人自主承辦的幼教師資培訓(xùn)機構(gòu)發(fā)展并非一帆風(fēng)順。正如唐淑教授所說：“湖北幼稚園……標(biāo)志著我們國家的幼兒教育從家庭開始走向社會”（電視專題片《百年中國幼教》），這同樣意味著社會對專業(yè)、獨立的幼教師資的需求。在中國未開女禁之前，經(jīng)受過訓(xùn)練的節(jié)婦和乳媼是中國最早的幼教老師，她們所接受的教育內(nèi)容為封建女教。隨著中國的社會風(fēng)氣漸開，西方和日本的教育思想傳入我國，當(dāng)時的有識之士受到啟發(fā)，大力提倡女子教育和師范教育。國人開始了對這二者的探索，為培養(yǎng)幼教師資而設(shè)立的女學(xué)應(yīng)運而生。1904年2月，湖北幼稚園設(shè)立“女子速成保育科”，招收15～35歲女子，專門學(xué)習(xí)幼兒師范課程，成為中國幼兒師范教育的萌芽。同年，清政府頒布了《奏定學(xué)堂章程》。1907年頒布了《奏定女子師范學(xué)堂章程》，“女子師范學(xué)堂，以養(yǎng)成女子小學(xué)堂教習(xí)，并講習(xí)保育幼兒方法，期于裨補家計、有益家庭教育為宗旨”。女子師范學(xué)堂“先教以教育原理……次教以家庭教育方法……次教以蒙養(yǎng)院保育之法”，[2]較之原本附設(shè)于蒙養(yǎng)院或敬節(jié)堂內(nèi)的講習(xí)所有較大進(jìn)步，教師不僅具有新的文化知識，還接受了教育兒童的訓(xùn)練。當(dāng)時日本為我國楷模，除模仿學(xué)制外，去向日本留學(xué)的國人也積極推動幼兒師范教育方面的實踐，如嚴(yán)修到日本去考察教育后，開設(shè)了嚴(yán)氏蒙養(yǎng)園保姆講習(xí)所，培養(yǎng)出了一批最早的幼教工作者，又如吳竹哲從日本學(xué)成歸來后成立上海公立幼稚舍附設(shè)保姆傳習(xí)所，開設(shè)保育法課程。

同清末社會主動求變與倒逼變革的發(fā)展歷程相同，在內(nèi)力和外力的作用下，中國幼兒師范教育的萌動之芽破土而出。但受客觀條件限制，其地點附設(shè)于蒙養(yǎng)院，內(nèi)容首先強調(diào)女德，稱呼名為保姆，形式多仿照日本，幼兒教師這一職業(yè)專業(yè)化程度較低。

（二）新生期：民國初年至20世紀(jì)20年代

1912年中華民國政府成立，國家在曲折中步入近代，教育事業(yè)的發(fā)展在艱難中新生。這一時期的學(xué)前教育外國化傾向嚴(yán)重，“幼稚園以請西人老師為榮，一切教材、教法，莫不搬用西方”。[3]西方宗教愈發(fā)控制和影響中國的幼稚師范教育，西方教會舉辦的幼師培養(yǎng)機構(gòu)飛速發(fā)展，其中1912年英國教會在廈門創(chuàng)辦的懷德幼稚師范學(xué)校，是教會在我國最早設(shè)立的一所獨立的幼兒師范學(xué)校。1916年，杭州弘道女學(xué)增設(shè)幼稚師范科，同年，蘇州景海女學(xué)也增設(shè)師范科，且以管教嚴(yán)、環(huán)境好而出名。同時一些教會大學(xué)開始培養(yǎng)幼教師資，1916年由基督教創(chuàng)辦的華北協(xié)和女子大學(xué)，源于華北協(xié)和女子書院內(nèi)設(shè)的幼師科，于1920年并入燕京大學(xué)，成為教育學(xué)系的幼稚師范專修科，培養(yǎng)高層次的學(xué)前教育人才。金陵、震旦、齊魯?shù)却髮W(xué)及女子大學(xué)也都分別設(shè)立幼稚教育系科或?qū)I(yè)組。此外，1913年基督教會全國大會議案提出，教會所辦的幼教師資培訓(xùn)機構(gòu)不僅要招收宗教學(xué)生，還要招收教外學(xué)生。當(dāng)時中國的幼兒教師幾乎都出自其門下，不僅任教于教會幼稚園，還出現(xiàn)在中國官辦、私立幼稚園當(dāng)中。

反觀我國自主的師資培養(yǎng)則不容樂觀。1912年，當(dāng)時的教育部頒布《師范學(xué)校規(guī)程》，并于1916年年初修正，但其中與幼兒師范教育有關(guān)的條目僅有“蒙養(yǎng)院保姆講習(xí)科，為欲任保姆者設(shè)之”。[4]總體來說，這一時期的西方教會在幼兒師范教育領(lǐng)域逐步占據(jù)主導(dǎo)地位，不斷侵犯中國教育主權(quán)，而后中國教育界和青年學(xué)生掀起反對帝國主義奴化教育的熱潮，并進(jìn)行了諸多探索。

（三）探索期：20世紀(jì)20年代至中華人民共和國建立之前

新文化運動后，現(xiàn)代西方教育理論大量傳入中國，一大批教育家警覺性地對外國經(jīng)驗進(jìn)行了深刻的反思，做了大量的調(diào)查研究，“用批評態(tài)度，介紹外國文化，整理本國文化”，[5]積極探索中國化、科學(xué)化、民族化的學(xué)前教育發(fā)展之路。師資作為開展幼稚教育不可或缺的力量，相應(yīng)地，幼稚師范教育的發(fā)展提上日程，教育家紛紛創(chuàng)辦獨立的、不受教會影響的幼稚師范教育機構(gòu)，如陶行知于1927年親身實踐創(chuàng)辦了曉莊試驗鄉(xiāng)村師范，以“藝友制”為基本模式培養(yǎng)師資，愛國華僑陳嘉庚所辦的集美幼稚師范學(xué)校，等等。其中以“南陳北張”建立的北平幼稚師范學(xué)校、江西省立實驗幼稚師范學(xué)校最為典范。

1930年，張雪門應(yīng)北平香山慈幼院園長熊希齡的邀請，在香山慈幼院內(nèi)創(chuàng)辦了幼稚師范學(xué)校，該校于1931年遷至北京城內(nèi)，稱“北平幼稚師范學(xué)校”。這所學(xué)?！盀閷崿F(xiàn)全民的幼稚教育，先由培養(yǎng)師資入手”，期間進(jìn)行了不少有益的試驗，所培養(yǎng)的師資是幼教戰(zhàn)線上一股重要的力量。在教學(xué)方針上，一以貫之中華教育改進(jìn)社的方針，求適合本國國情及生活的需要，為使完成為平民造就忠實的師資。[6]在課程方面，設(shè)置相當(dāng)完備，既有哲學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)課程，也有幼稚園組織法、幼稚園課程編制等專業(yè)課程，[7]還有手工、音樂等技術(shù)課程，全方面地對教師進(jìn)行教育。在教學(xué)法上，初設(shè)采用道爾頓制，但實踐辦學(xué)過程中，實勝過道爾頓制。不同于一般師范學(xué)校專注書本知識，“知”“行”割裂，張雪門認(rèn)為“騎馬術(shù)是從馬背上學(xué)會的”，[8]他強調(diào)“幼兒老師進(jìn)我這個學(xué)校來，想當(dāng)幼兒老師，要家庭訪問、調(diào)查、家庭訪事、接觸社會。這三年里頭一個是實踐，一個到家庭，一個到幼兒園，就是邊學(xué)，邊接觸實際，邊接觸孩子，邊改變方法”（電視專題片《百年中國幼教》）。因此北平幼稚師范學(xué)校十分重視實踐活動，其中不僅包含教育實習(xí)，還囊括家政實習(xí)、自然實習(xí)等生活實踐活動。對學(xué)生的考核也是從知識、技能、興趣、習(xí)慣、態(tài)度五個方面進(jìn)行。1932年，香山慈幼院還添設(shè)了一個中心幼稚園，專供幼師學(xué)生實習(xí)。在實習(xí)方面，張雪門提出“有系統(tǒng)有組織地實習(xí)”，將其劃分為四個階段——參觀、實習(xí)、試教、輔導(dǎo)，[9]較之普通師范學(xué)校實習(xí)場所、時間、內(nèi)容都有較大擴充。另外，張雪門在此期間提出“行為課程”，圍繞幼稚園的一系列活動對幼師生進(jìn)行活動課程組織訓(xùn)練，教會幼師生如何選擇“中心活動”，即選擇對兒童發(fā)展和社會進(jìn)步有意義有價值的活動，以培養(yǎng)兒童生活的能力和意識。[10]

陳鶴琴先生也十分注重幼兒師范教育，認(rèn)為幼教“非要有充分的訓(xùn)練不可”。[11]1940年，陳鶴琴在江西泰和溫江村創(chuàng)辦了我國第一所公立幼稚師范學(xué)?！魇×嶒炗字蓭煼秾W(xué)校。這所學(xué)校1943年改辦為國立幼稚師范?？茖W(xué)校，即后來的南京師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)科的前身。從這所學(xué)校的名字來看，其負(fù)有“實驗”的性質(zhì)和使命，不僅因為當(dāng)時中國人自己的幼稚師范教育剛剛起步，還因為陳鶴琴后來倡導(dǎo)的“活教育”理念。關(guān)于幼師的訓(xùn)導(dǎo)目標(biāo)，一方面固然要培養(yǎng)學(xué)生不厭不倦的態(tài)度和敬業(yè)、樂業(yè)、專業(yè)、創(chuàng)業(yè)的精神，而基本的目標(biāo)是在培育學(xué)生“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人”，[12]“無形之中培養(yǎng)學(xué)生一切的能力”（電視專題片《百年中國幼教》）。在課程設(shè)置上，除精神訓(xùn)練、基本訓(xùn)練和專業(yè)訓(xùn)練三項外，陳鶴琴還看到了青年的心理關(guān)照之重要性，創(chuàng)造性地開設(shè)了人生心理一科。同時“校長提倡活教育、活教材、活學(xué)生、活老師”（百集文化系列片《大師》之《陳鶴琴》），所以大自然、大社會都是教材，與讀死書、死讀書相對。教育方法采用陳鶴琴提出的“做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步”，幼師的課桌采用會議桌的形式，集體教學(xué)也被賦予了互學(xué)共教的新含義，期待師生的共同創(chuàng)生。

可以看出，此時期形成的幼稚師范教育思想是從彼時中國的實際狀況出發(fā)，在總結(jié)實踐經(jīng)驗和借鑒外國先進(jìn)理論的基礎(chǔ)上形成的獨到見解。自此，我國的幼兒師范教育開始走上了獨立自主的道路。

（四）改革期：中華人民共和國建立至21世紀(jì)初

這一時期，我國的學(xué)前教師教育發(fā)展經(jīng)歷了規(guī)范—停滯—大發(fā)展三個階段。中華人民共和國成立至“文化大革命”前夕，即社會主義改造與全面建設(shè)時期，是我國社會主義學(xué)前教師教育事業(yè)初步探索規(guī)范化的階段?！拔幕蟾锩逼陂g，我國學(xué)前教師教育事業(yè)遭遇打擊與挫折。自改革開放以來，我國學(xué)前教師教育事業(yè)迎來了大發(fā)展。

在“規(guī)范”階段，幼教師資的布局首先進(jìn)行了調(diào)整，意在確立幼兒師范教育的基本架構(gòu)，培養(yǎng)新中國第一代領(lǐng)導(dǎo)骨干與業(yè)務(wù)骨干。1951年第一次全國師范教育會議確立了“正規(guī)師范教育與大量短期培訓(xùn)相結(jié)合”的基本方針。同年，政務(wù)院出臺的《關(guān)于改革學(xué)制的決定》標(biāo)志著幼兒園師資培養(yǎng)的制度正式確立。隨著制度的確立，我國幼兒師范教育開始快速發(fā)展，逐步建立起包含從短期培訓(xùn)到高等教育各個層次的師資培養(yǎng)體系。幼兒高等師范也有一定的發(fā)展，根據(jù)文件精神，諸多高校將有關(guān)專業(yè)合并或調(diào)整為學(xué)前教育專業(yè)或幼兒教育系。與此同時，《幼兒園暫行教學(xué)綱要（草案）》等政策文件的頒布試行在國家層面上規(guī)定、規(guī)范了幼兒園的目標(biāo)、課程等相關(guān)要素，也就隨之對師資的培養(yǎng)提出了相應(yīng)的要求。但十年“文化大革命”使得我國幼兒園師資培養(yǎng)幾乎處于停滯狀態(tài)，被完全“斗、批、散”。1976年，全國幼兒師范學(xué)校僅剩下一所，雖有高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)被保留，但幾乎不招生。改革開放后，即“大發(fā)展”階段，黨中央極度重視學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，正如趙寄石先生所講述的那樣：“迎來了我國幼教發(fā)展的春天”。[13]同樣，這也是中國學(xué)前教師教育發(fā)展的機遇期。1978年，教育部頒發(fā)了《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》，并提出“辦好幼兒師范學(xué)?！钡囊蟆ｋS后，1995年，原國家教委頒發(fā)《三年制中等幼兒師范學(xué)校教學(xué)方案（試行）》，培養(yǎng)目標(biāo)的表述變更為“幼兒園教師”，對幼兒師范學(xué)校的管理和教學(xué)提出了新要求。20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初，涌現(xiàn)出一批5年制的幼兒師范?？茖W(xué)校。南京師范大學(xué)、北京師范大學(xué)等高校還取得了學(xué)前教育的碩士、博士學(xué)位授予權(quán)，幼教人才培養(yǎng)進(jìn)入了嶄新階段。就像龐麗娟教授所提及的：“像北師大、南京師大、華東師大，過去主要是培養(yǎng)本科生，只有本科層次的。在20世紀(jì)80年代的時候，我們就有了碩士層次，培養(yǎng)研究生。在20世紀(jì)90年代，我們不僅僅培養(yǎng)本科生和研究生，而且還有了博士點。這樣我們國家就有了從本科到研究生一直到博士，甚至我們現(xiàn)在還可以帶博士后等各種不同層次、不同成績的人才”（電視專題片《百年中國幼教》）。這一期間學(xué)前教師教育與人才培養(yǎng)向高層次發(fā)展，形成了?？啤┦康膶I(yè)體系。

（五）創(chuàng)新期：21世紀(jì)初以來

21世紀(jì)初以來，黨和政府不斷加強對學(xué)前教師教育的領(lǐng)導(dǎo)，進(jìn)一步探索學(xué)前教師教育的中國特色道路。這一時期，黨和政府推行了一系列政策文件與改革舉措，學(xué)前教師隊伍的量與質(zhì)都有長足的發(fā)展。

隨著時代的發(fā)展，如陳幗眉先生所說：“我們看到了中國特色幼兒教育體系的曙光?！盵14]這一時期，群眾迫切要求大力發(fā)展學(xué)前教育，建設(shè)一支高質(zhì)量的學(xué)前教師隊伍。政府部門出臺了一系列政策文件，加大了對幼兒園教師教育的支持和投入，如《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（2014），文件對學(xué)前教師的培養(yǎng)層次、生源質(zhì)量、經(jīng)費保障都作出了明確規(guī)定。這體現(xiàn)了黨和政府對優(yōu)秀幼兒園教師培養(yǎng)培育的高度重視，以期優(yōu)秀卓越教師作為排頭兵帶動全體幼兒教師發(fā)展。此外，國家也制定了更為明確的教師資格標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)課程，更加強調(diào)教師專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2011）、《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2021）等文件都從宏觀層面對教師培養(yǎng)給出了建議，學(xué)前教師教育變得更加科學(xué)化。2013年我國教師資格制度全面實施。2022年，最高人民法院、最高人民檢察院和教育部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于落實從業(yè)禁止制度的意見》，標(biāo)志著我國教師資格制度的準(zhǔn)入機制已趨于完善。[15]

除上述政策文本外，實踐方面也進(jìn)行了諸多創(chuàng)新。2001年，我國在《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中開始使用“教師教育”這一概念，并強調(diào)加強師范院校的學(xué)科建設(shè)，積ivOUloqtQ0WHC0ajye/uuSoBX0lzZe9k6hdZqO19EHY=極倡導(dǎo)推進(jìn)師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整。在這一背景下，學(xué)前教師教育也隨之進(jìn)行轉(zhuǎn)型，呈現(xiàn)出以下三個特征：第一，專業(yè)性增強。加強師范類專業(yè)建設(shè)，如師范院校在學(xué)前教師教育領(lǐng)域加強了學(xué)科建設(shè)，包括課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)方法等方面的改革和創(chuàng)新；大力推進(jìn)師范類專業(yè)建設(shè)，積極努力創(chuàng)建國家級一流專業(yè)和國家級師范類特色專業(yè)建設(shè)點，培養(yǎng)學(xué)前教育“四有好老師”；加強教育實踐，提出“雙師型”教師培養(yǎng)，鼓勵學(xué)前教育專業(yè)的教師既具備豐富的理論素養(yǎng)，又擁有實踐經(jīng)驗。第二，封閉走向開放。實行開放的教師資格制度，非師范專業(yè)的考生占比逐年上升，顯示出教師來源的多元化趨勢；替代師范生的定向招生、定向分配制度，不同學(xué)科背景和專業(yè)特長的教師能夠更好地滿足兒童的需求。從培養(yǎng)機構(gòu)來看，擔(dān)負(fù)培養(yǎng)學(xué)前教育師資的學(xué)校包括多種類型的高等學(xué)校和中等學(xué)校。過去一直是幼兒師范學(xué)校一枝獨秀，現(xiàn)在綜合性大學(xué)和高職高專學(xué)院也可以開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)；教育主體的內(nèi)涵與外延也有所擴展，國家統(tǒng)一開辟了自學(xué)考試制度，各省、市教育部門也積極開設(shè)了針對學(xué)前教師的繼續(xù)教育課程，并涵蓋了學(xué)前教育理論、幼兒園課程設(shè)計等核心課程；園所自身也可以通過定期的教研活動、教學(xué)觀摩、經(jīng)驗分享等活動進(jìn)行培訓(xùn)。第三，層次一體化。學(xué)前教師教育機構(gòu)的辦學(xué)層次由“三級”向“二級”過渡，有條件的地區(qū)也適時地由“舊三級”向“新三級”（專科、本科、研究生）過渡；在全程規(guī)劃方面，理念、課程等方面都進(jìn)行了全面的改革和提升。教育理念上，強調(diào)以兒童為中心，注重培養(yǎng)教師的專業(yè)精神和實踐能力；課程設(shè)置上，增加了與學(xué)前教育相關(guān)的跨學(xué)科課程，如兒童發(fā)展心理學(xué)、教育政策與法規(guī)等，課程內(nèi)容更加豐富和實用。

不難看出，21世紀(jì)以來，在上述政策和改革影響下，學(xué)前教育規(guī)模大幅增長的同時，教師隊伍配置狀況也持續(xù)改善。我國學(xué)前教師教育事業(yè)走向開放、高層次、制度完善、深化改革的發(fā)展新時期，逐漸凸顯出時代特征。

二、學(xué)前教師教育的殊勛茂績

我國的學(xué)前教師教育誕生于民族危難之際，雖起步較晚，歷經(jīng)波折，但仍取得了顯著成就?；仡櫚儇ツ曛袊鴮W(xué)前教師教育發(fā)展的歷史，這是一部學(xué)前教師教育的中國道路探索和道路自信的歷史，是一部學(xué)前教師教育的中國制度摸索和制度自信的歷史，是一部學(xué)前教師教育的中國文化尋索和文化自信的歷史，是一部學(xué)前教師教育的中國理論求索與理論自信的歷史。

（一）摸索前進(jìn)：學(xué)前教師教育的中國道路探索和道路自信

1. 以別國為師。

歐美國家的學(xué)前教育多起源于對貧困幼兒的保育與教育的需求，公共學(xué)前教育機構(gòu)的出現(xiàn)也就意味著專門化的師資是必不可少的。而中國學(xué)前教師教育是在教會等外力的推動之下得以萌發(fā)的，并不完全是自主的，因此最初我們將目光投向先進(jìn)的別國。囿于時代背景，我國的學(xué)前教師教育剛起步時學(xué)習(xí)的對象是日本，清末新政時期曾聘請日本女教習(xí)講習(xí)幼兒保育教導(dǎo)之事。后隨著西方教育家福祿培爾、蒙臺梭利等人的思想的傳入，我們的幼兒教師教育的內(nèi)容主要在于對這些理論的學(xué)習(xí)和應(yīng)用。中華人民共和國成立初期，由于政治氣候的轉(zhuǎn)變，我們“以俄為師”，在短時間內(nèi)迅速建立起結(jié)構(gòu)完整的師范教育體系——“蘇聯(lián)模式”，對幼兒師范學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等作了規(guī)定，并要求幼教工作者學(xué)習(xí)《幼兒園教養(yǎng)員工作指南》。

2. 走自己的路。

在20世紀(jì)中葉，受蘇聯(lián)教育模式的影響，中國的學(xué)前教師教育體系也大量借鑒了蘇聯(lián)的經(jīng)驗。然而，隨著教育實踐的不斷深入，人們逐漸發(fā)現(xiàn)這種模式在某些方面并不完全適應(yīng)中國的國情和教育需求。盧樂山先生的觀點正好反映了這一轉(zhuǎn)變：“1956年，蘇聯(lián)專家離開中國回國后，我們開始考慮如何在‘向蘇學(xué)習(xí)’的基礎(chǔ)上提高我們自己的工作質(zhì)量。”[16]教師教育事業(yè)亦然，為了突破蘇聯(lián)的經(jīng)驗局限，我國實行“兩條腿走路”的方針，多主體、多形式辦學(xué)。這一方針的提出，不僅豐富了學(xué)前教師教育的辦學(xué)形式，也激發(fā)了各方主體的積極性和創(chuàng)造力。各種形式的學(xué)前教師教育機構(gòu)如雨后春筍般涌現(xiàn)，包括政府主導(dǎo)的師范院校、社會力量參與的民辦教育機構(gòu)以及企業(yè)、社區(qū)等多元主體共同參與的辦學(xué)模式。這些不同形式的學(xué)前教師教育機構(gòu)也促進(jìn)了教育資源的優(yōu)化配置和共享。1978年改革開放后，幼兒師范教育事業(yè)得到重建，并逐步體現(xiàn)出中國特色，其方向、立場和價值觀變得明確，即“培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”。[17]這一目標(biāo)的提出，不僅為學(xué)前教師教育的發(fā)展指明了方向，也為培養(yǎng)具有中國特色和時代精神的學(xué)前教師提供了有力保障。另外，中華人民共和國成立以來，始終堅定不移地推行學(xué)前教師教育的有計劃發(fā)展，這充分彰顯了社會主義制度的獨特優(yōu)勢和戰(zhàn)略遠(yuǎn)見。在發(fā)展歷程中，國家頒布了一系列重要文件，對學(xué)前教師教育的目標(biāo)、力量、路徑以及實施要點進(jìn)行了科學(xué)、全面的規(guī)劃和指導(dǎo)，從而推動了21世紀(jì)以來學(xué)前教師教育實現(xiàn)跨越式的發(fā)展。這些舉措不僅提升了學(xué)前教師的專業(yè)素養(yǎng)，也為我國學(xué)前教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

（二）獨當(dāng)一面：學(xué)前教師教育的中國制度摸索和制度自信

1. 地位獨立化、制度體系化。

同大多數(shù)歐美國家一樣，我國的學(xué)前教師教育經(jīng)歷了“社會推動”到“國家主導(dǎo)”的過程。廣義上來說，我國國家主導(dǎo)的學(xué)前教師教育制度最早可以追溯到民國政府以日本師范教育為藍(lán)本制定的壬子癸丑學(xué)制，其要求開設(shè)女子師范學(xué)校，其中附設(shè)保姆講習(xí)科，并沒有獨立地位。直至1951年，中央人民政府政務(wù)院以蘇聯(lián)為藍(lán)本頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》——中華人民共和國成立后的第一個學(xué)制，標(biāo)志著幼兒師資培養(yǎng)制度的正式確立。[18]1952年，教育部頒發(fā)《師范學(xué)校暫行規(guī)程》，規(guī)定培養(yǎng)幼兒園師資的學(xué)校稱為幼兒師范學(xué)校。同年頒發(fā)《關(guān)于高等師范學(xué)校的規(guī)定》，規(guī)定高等師范院校設(shè)置的教育系應(yīng)當(dāng)設(shè)置學(xué)前教育專業(yè)，培養(yǎng)高層次幼教人才，“定向型”的教師教育體制得以確立。我國的教師教育制度從20世紀(jì)90年代開始逐步變革，特別是在1993年國家出臺《中國教育改革與發(fā)展綱要》后，我國的教師教育制度有了較大的變化，幼兒師范學(xué)校紛紛提高辦學(xué)層次或升格為幼兒師范?？茖W(xué)校。2018年，我國提出建立“以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”，[19]轉(zhuǎn)向“混合型”教師教育體制，允許多主體參與學(xué)前教師教育。

2. 準(zhǔn)入資格化、過程終身化。

為保證幼稚園師資的質(zhì)量，1932年教育部對幼稚生實行會考制度，20世紀(jì)40年代，又對幼稚師范科和幼稚園教員的資格做了官方明確規(guī)定。而后，隨著對幼兒教師質(zhì)量的追求，開始對在職教師、園長進(jìn)行考核。進(jìn)入21世紀(jì)，教育部發(fā)布《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓(xùn)實施指南》等文件，對幼兒園教師的培養(yǎng)、準(zhǔn)入、考核、自我發(fā)展等工作具有重大的指導(dǎo)意義。在終身教育思潮的推動下，學(xué)前教師的職后教育與培訓(xùn)逐漸得到重視，培訓(xùn)班、研討會、講座等形式豐富多樣。

（三）觀照自身：學(xué)前教師教育的中國文化尋索和文化自信

1. 承繼華夏文化根。

不同于西方國家“以神為本”、以神為主宰的文化，中國傳統(tǒng)文化以儒家思想為核心，以德育代替宗教是中國文化的優(yōu)良傳統(tǒng)之一。[20]學(xué)前教育的對象是所有學(xué)段中身心最“幼稚”但發(fā)展變化最迅速的，這更要求學(xué)前教師把握住立德樹人這一思想精髓，從一開始就做好道德局面上的教師。張雪門、陶行知、陳鶴琴都曾對學(xué)前教師的道德修養(yǎng)、優(yōu)良品質(zhì)等方面提出要求，《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》更是有力推進(jìn)了幼兒教師的師德師風(fēng)建設(shè)，為幼兒園教師隊伍的健康發(fā)展提供了堅實的制度保障。此外，剛健自強作為中國文化的基本精神，[21]貫穿了整個學(xué)前教師教育的發(fā)展階段，激勵著所有尋求進(jìn)步的學(xué)前教育人奮勇前進(jìn)。改革開放后，我國學(xué)前教育事業(yè)經(jīng)歷了從恢復(fù)到快速發(fā)展的過程，新世紀(jì)的繁榮發(fā)展等成就均是我國學(xué)前教育人接續(xù)不斷努力的成果。

2. 煥新民族文明魂。

時代在變，環(huán)境在變，文化也在發(fā)展。在全球化的浪潮之下，我們也一直在汲取文化精髓，傳承中華師道。教師是文化使者，承擔(dān)著自己的文化責(zé)任，“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”是學(xué)前師資培訓(xùn)的重要內(nèi)容?！队變簣@新入職教師規(guī)范化培訓(xùn)實施指南》指出：幼兒園新入職教師要有文化自信，要熟悉中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的表現(xiàn)形式等。“尚和合、求大同”作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神之一，深刻體現(xiàn)了中華民族對于和諧與統(tǒng)一的追求。另外，教育家精神的提出根植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，體現(xiàn)出鮮明的時代特征和中國屬性。中國特有的教育家精神充分彰顯了我國尊師重教的優(yōu)秀傳統(tǒng)，是對教師職業(yè)內(nèi)涵的豐富，是教育強國目標(biāo)引領(lǐng)下對新時代教師隊伍建設(shè)的更高要求。幼兒教師需要教育家精神的引領(lǐng)和滋養(yǎng)。學(xué)前教師們不僅在自身文化中汲取營養(yǎng)，也在跨文化交流中尋求共同的價值和目標(biāo)。中國學(xué)者也結(jié)合新的教育思想分析中國問題、中國教育，種種世界性、包容性的教育實踐得以衍生，如教育思潮的引入、外國教材的引進(jìn)、教育觀念的更新。隨著世界的開放性增強，諸多學(xué)者也研究了歐美發(fā)達(dá)國家的教育制度、教育思想，并結(jié)合我國的實際情況地區(qū)總結(jié)出適宜、可學(xué)習(xí)的經(jīng)驗。[22][23]

（四）繼往開來：學(xué)前教師教育的中國理論求索與理論自信

1. 理論創(chuàng)生。

在清末民初，隨著社會的變革和西方文化的傳入，學(xué)前教育開始受到關(guān)注，西方先進(jìn)的學(xué)前教育理論也傳入中國，如福祿培爾、蒙臺梭利等人的教育理念。中國的先進(jìn)思想分子開始真正地關(guān)注兒童發(fā)展，兒童觀開始從傳統(tǒng)的“成人本位”向“兒童本位”轉(zhuǎn)變，由此教師的重要性不言而喻。但中國國情與其他國家不同，學(xué)前教師的工作“既沒有傳統(tǒng)方法可以依據(jù)，又沒有東西洋成規(guī)可供抄襲”，[24]中國的學(xué)前教師教育觀經(jīng)歷了從無到有的過程。在陶行知對教師的描述當(dāng)中，已經(jīng)體現(xiàn)了重視實踐、關(guān)注鄉(xiāng)村幼兒教師的理論底色。又如張雪門強調(diào)家園共育以貫徹兒童教育，[25]保教結(jié)合也是中國學(xué)前教育的核心原則之一，這些理論原則都是在對幼兒身心發(fā)展特點的深入理解和我國社會生活中幼兒園所發(fā)揮功能的充分認(rèn)識基礎(chǔ)上，經(jīng)過長期的學(xué)前教育實踐探索而提出的，對教師的專業(yè)素養(yǎng)和教育理念提出了明確要求。

2. 理論賡續(xù)。

學(xué)前教師教育的理論如同一部跨越時空的智慧長卷，隨著時代的變遷而不斷批判性發(fā)展與自我革新。這些理論在不斷的發(fā)展中，吸收了時代的養(yǎng)分，融入了新的思想和理念，更加符合現(xiàn)代社會的需求。教師專業(yè)能力的提升離不開教育實踐，而教育實習(xí)又是職前教師自我提升的重要途徑之一，盧樂山也曾提及自己接受了老師的建議：“應(yīng)當(dāng)先到幼兒園去做些實際工作，多接觸孩子，然后你才有資本當(dāng)幼兒師范學(xué)校的教師”。[26]在我國，教育實習(xí)一直是培養(yǎng)幼師生課程體系的重要組成部分，且近幾年部分高等師范院校對學(xué)前專業(yè)教育實習(xí)進(jìn)行了一系列改革。[27]另外，中國是一個農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)村是國家人口的重要組成部分。當(dāng)時陶行知正是看到了幼兒教育的“富貴病”，因此大力提倡與其相反的“平民化”，而后趙寄石、唐淑等名師更是深入農(nóng)村，研究農(nóng)村幼兒教育。新時代，“公費師范生”“農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計劃”等國家政策的出臺，使得一批高層次的學(xué)前教師生長起來，充實了中西部地區(qū)基層學(xué)校的教師隊伍。[28]帶給我們滋養(yǎng)的不僅有這些理論，正如史慧中所說：“先輩們創(chuàng)建幼兒教育師資培育的理想，是給我們留下的寶貴財富”，[29]教育家們?yōu)橹袊?、科學(xué)化的學(xué)前教育事業(yè)探索之精神更是激勵著一代又一代的教師。

三、學(xué)前教師教育的光明大道

總的來說，中國學(xué)前教師教育在曲折而又波瀾壯闊的歷程中不斷發(fā)展，既承載著厚重的歷史積淀，又充滿著光榮與夢想。它歷經(jīng)風(fēng)雨，堅韌前行，為學(xué)前教育事業(yè)的繁榮奠定了堅不可摧的基石。從歷史看向未來，在新時代更多的挑戰(zhàn)和機遇之下，應(yīng)著重注意以下幾點，助力飽含中國特色又凸顯時代特征的學(xué)前教師教育事業(yè)的發(fā)展。

（一）從規(guī)范轉(zhuǎn)向托舉：提升教師工作的自主性

隨著政策法規(guī)的日臻完善與制度建設(shè)的扎實推進(jìn)，我國學(xué)前教師教育已逐步邁向規(guī)范化、系統(tǒng)化的新紀(jì)元。學(xué)前教育領(lǐng)域的獨立性和專業(yè)性日益凸顯，學(xué)前教育人才的培養(yǎng)層次也逐步攀升，這些均為我國學(xué)前教師教育的蓬勃發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。然而，在這股追求標(biāo)準(zhǔn)化與專業(yè)化的潮流中，部分學(xué)前教師或許會迷失于標(biāo)準(zhǔn)的“繁文縟節(jié)”之中，忙于應(yīng)對層出不窮的考核與評估，以致忽視教育的初衷與神圣使命。對學(xué)前教師的期望和要求，不僅局限于課程組織、活動設(shè)計的精湛技藝，更延伸至學(xué)術(shù)研究發(fā)表的卓越成就。因此，為教師“松綁”是非常有必要的，應(yīng)該審視并精簡現(xiàn)有的考核與評價體系，減少不必要的束縛與壓力，為教師提供更多的支持和托舉，這樣教師才能夠更專注于教育本身，更多地幫助和引導(dǎo)兒童發(fā)展。

（二）由有到優(yōu)：關(guān)注教師的內(nèi)涵發(fā)展

隨著教育領(lǐng)域的蓬勃發(fā)展與深刻變革，學(xué)前教育作為兒童成長的基石，其無可替代的重要性愈發(fā)彰顯。多年的積淀已使得學(xué)前教師的專業(yè)知識技能日趨堅實，因而促進(jìn)學(xué)前教師從有到優(yōu)、實現(xiàn)內(nèi)涵提升與發(fā)展，是確保學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵?！抖Y記·大學(xué)》曾說：“德者，本也?！绷?xí)近平總書記也曾指出，做人做事第一位的是崇德修身。作為面向兒童的學(xué)前教師，更要先“育己”后“育人”。而目前師范課程的設(shè)置多關(guān)注工具理性的專業(yè)技能，忘卻了教師還有其具有獨特魅力、深刻內(nèi)涵的精神世界。[30]因此，學(xué)前教師教育課程應(yīng)關(guān)注教師個人的精神生長和道德修養(yǎng)，幫助準(zhǔn)教育者找到有意義的精神生活，完善自身，促使教師將道德“內(nèi)化于心”，為加快教育強國建設(shè)、辦好人民滿意的教育提供人才支撐。同時，政府和園所皆要嚴(yán)格落實師德師風(fēng)考核制度，督促教師將道德“外化于行”，促進(jìn)自我反思和自我提高。

（三）根植本土：構(gòu)建中國特色學(xué)前教師教育體系

在全球化的浪潮下，教育領(lǐng)域正經(jīng)歷著前所未有的交流與碰撞。中國的學(xué)前教師更應(yīng)該深深扎根于本土文化的沃土，孕育出獨樹一幟的理論體系、實踐路徑和學(xué)術(shù)研究。部分學(xué)者和實踐者似乎陷入了崇洋媚外的誤區(qū)，每當(dāng)國外有新的教育理論問世，便急于引入和模仿。在學(xué)術(shù)研究中，“國際化”的標(biāo)簽被頻繁提及，仿佛只有與國際接軌，研究成果才能擁有真正的價值。然而，學(xué)前教師作為兒童成長的引路人和啟蒙者，其教育理念和實踐方法應(yīng)當(dāng)與中國的國情和文化背景緊密相連。因此，學(xué)前教育人應(yīng)該立足于中國的國情和文化背景，深入挖掘中國文化精髓，構(gòu)建符合中國學(xué)前兒童特點的教師教育理論，創(chuàng)生具有中國特色的學(xué)前教育實踐。研究者們未來應(yīng)進(jìn)一步探尋中國元素在學(xué)前教師教育領(lǐng)域的獨特價值，同時靶向?qū)W前教師教育的基礎(chǔ)問題，主動構(gòu)建完整化、中國式的理論體系，也為學(xué)前教育實踐提供適宜、科學(xué)的理論土壤。

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The Glory and the Dream： An Oral History of the Development of Preschool Teacher Education in China over the Past 120 Years

SUN Ning， JIANG Yong

（Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai 200062 China）

Abstract： The history of the development of preschool teacher education in China over the past 120 years is also a history of the glory and the dreaRa++QHn1+XHk9gr+Bv45tQ==m， which is full of the spirit of endeavor and self？鄄improvement. It can be divided into five important periods：（1）The budding period： late Qing Dynasty to the early years of the Republic of China. Foreign churches founded kindergarten teacher training institutions along the coasts of China， but due to the limitations of the national conditions， independent kindergarten teacher training institutions in China came into being. （2）The nascent period： the early years of the Republic of China to the 1920s. During this period， the tendency of foreignization of preschool education was serious， and preschool teacher education was controlled by foreign countries. （3）The period of exploration： 1920s to the establishment of the People’s Republic of China. Educators have founded independent， unchurched preschool teacher education institutions， for example， the Beiping Kindergarten Normal School， and they opened the road of independent exploration. （4）Reform period： from the establishment of the People’s Republic of China to the beginning of the twenty－first century. During this period， it went through three phases： standardization， stagnation， and great development. In particular， the “great development” phase is a period of opportunity for the development of preschool teacher education in China. （5）Period of innovation： since the beginning of the 21st century to the present. This period further explored the path of Chinese preschool teacher education with Chinese characteristics， with policy documents and reform initiatives reflecting the great importance attached to the training of outstanding preschool teachers. Looking back on the history of China’s preschool teacher education development in the past 120 years， it is a history of preschool teacher education’s exploration of China’s path， system， culture， and theory. It is also a history of confidence in the path， system， culture， and theory. It is more of a history of the glory and the dream of Chinese preschool educators in their exploration， positivity， and endeavor.

Key words： preschool teachers； preschool teacher education； oral history

（責(zé)任編輯：劉向輝）

*通信作者：姜勇，華東師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士，博士生導(dǎo)師