摘 要：馬克思主義交往理論深刻揭示了人作為喜愛交往的存在物，有和同類交往的需要，把交往視為人創(chuàng)造生命意義的基本方式，為高校思政課教學(xué)實(shí)踐提供了思想遵循。從交往理論出發(fā)反觀高校思政課教學(xué)，可發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在智能技術(shù)依賴遮蔽人的本質(zhì)和主體地位、知識(shí)理性僭越弱化教學(xué)過程內(nèi)在生成、碎微化傳播阻礙教學(xué)文化傳承發(fā)展和規(guī)訓(xùn)教育機(jī)械化消釋主體間共生價(jià)值等困境。要實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前困境的突圍，需回歸人的本質(zhì)規(guī)定性激發(fā)交往意愿、強(qiáng)化教學(xué)過程內(nèi)在生成撞擊交往思維、推動(dòng)精神成果延續(xù)共享拓展交往深度、涵養(yǎng)主體交往行為自覺培塑交往品質(zhì)，以此推動(dòng)教學(xué)交往的轉(zhuǎn)型和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：馬克思主義；交往理論；高校；思政課教學(xué)

中圖分類號(hào)：G６41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ 文章編號(hào)：１００９ — ２２３４（２０24）0６ — ００36 — ０6

社會(huì)生活基礎(chǔ)的“迭代更新”和“大思政課”建設(shè)的深入推進(jìn)，不僅改變了傳統(tǒng)的交往形態(tài)，還革新了人們的交往思維和交往方式，為高校思政課教學(xué)帶來了再塑機(jī)遇。馬克思主義交往理論作為高校思政課教學(xué)直接的理論基礎(chǔ)，澄明了人的道德觀念的形成和發(fā)展，是主體間立足交往實(shí)踐彼此相互作用的過程和結(jié)果，賦予了高校思政課教學(xué)深刻的理論性和實(shí)踐性。黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)，我們堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)，是要運(yùn)用其科學(xué)的世界觀和方法論解決中國的問題，而不是要背誦和重復(fù)其具體結(jié)論和詞句，更不能把馬克思主義當(dāng)成一成不變的教條［1］。為此，必須從總體世界觀與方法論的意義上充分挖掘馬克思主義交往理論的時(shí)代內(nèi)涵和精神實(shí)質(zhì)，為高校思政課教學(xué)契機(jī)的把握和育人價(jià)值的升華提供更多的理論支持和經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)引。

一、在溯源中解蔽：高校思政課教學(xué)的思想遵循

馬克思主義交往理論在以人的發(fā)展為中心的理論建構(gòu)中，從人的本質(zhì)存在出發(fā)，關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，尊重人的自我意識(shí)，強(qiáng)調(diào)人的現(xiàn)實(shí)聯(lián)系和觀念聯(lián)系的全面性。對(duì)于以關(guān)系性活動(dòng)為核心和以人的主體性發(fā)展為旨?xì)w的高校思政課教學(xué)而言，馬克思主義交往理論具有重要的指導(dǎo)意義。

（一）高校思政課教學(xué)本質(zhì)上是一種精神交往

精神交往是主體間以言語或非言語符號(hào)系統(tǒng)為媒介而進(jìn)行的包括思想、觀念、意識(shí)等的交流和互動(dòng)。在《德意志意識(shí)形態(tài)》中，馬克思和恩格斯首次明確提出了“精神交往”這一術(shù)語，認(rèn)為“思想、觀念、意識(shí)的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動(dòng)，與人們的物質(zhì)交往，與現(xiàn)實(shí)生活的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質(zhì)行動(dòng)的直接產(chǎn)物”［2］。在這里，“最初”二字闡明了人并非一開始就具有獨(dú)立的精神交往意識(shí)。在人類社會(huì)早期，精神交往是人們物質(zhì)行動(dòng)的直接產(chǎn)物，與物質(zhì)交往相交織。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，物質(zhì)勞動(dòng)和精神勞動(dòng)相分離，部分人從物質(zhì)勞動(dòng)中解脫出來，開始專門從事精神生產(chǎn)和交往。而隨著對(duì)某一種精神交往的需要社會(huì)化，需要便會(huì)促進(jìn)這種精神交往有組織地發(fā)展［3］。正是基于個(gè)體思想品德社會(huì)化和社會(huì)思想品德個(gè)體化的需要，高校思政課教學(xué)作為一種有組織性的精神交往活動(dòng)得以產(chǎn)生和發(fā)展。

高校思政課教學(xué)，無論就其視界而言，還是就它獨(dú)具特色的互動(dòng)過程或內(nèi)容呈現(xiàn)而言，都是一種主體間的精神性交往活動(dòng)。第一，高校思政課教學(xué)的視界是人的精神世界。高校思政課教學(xué)肩負(fù)著“鑄魂育人”的神圣使命。鑄魂，就是“塑造靈魂”，即塑造人的精神，使人在精神領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)思維自覺、理性自覺和觀念自覺。第二，精神交往與高校思政課教學(xué)過程是同一的。高校思政課教學(xué)過程是交往雙方心理共情、智慧共建、精神共振的過程。通過主體間精神性交往的過程，人類社會(huì)創(chuàng)造的精神財(cái)富逐步轉(zhuǎn)化為個(gè)體的精神能量，培養(yǎng)具有自由個(gè)性的生活主體成為可能。第三，高校思政課教學(xué)是以精神內(nèi)容為基礎(chǔ)的交往活動(dòng)。從高校思政課教學(xué)內(nèi)容的形態(tài)來看，主要呈現(xiàn)為思想觀念形態(tài)、精神品格形態(tài)和心理情感形態(tài)等，這些內(nèi)容形態(tài)內(nèi)在地規(guī)定了交往雙方在精神方面的聯(lián)系。質(zhì)言之，高校思政課教學(xué)活動(dòng)是一種以一定的精神內(nèi)容為載體并指向人的精神領(lǐng)域的特殊交往活動(dòng)，其根本目的是使人成為真正的人，并發(fā)揮出人之所以為人的稟賦。

（二）高校思政課教學(xué)的對(duì)象是“現(xiàn)實(shí)的人”

馬克思與恩格斯的交往范疇意義廣泛，但“現(xiàn)實(shí)的人”是交往最主要的主體。馬克思、恩格斯認(rèn)為，有生命的個(gè)人的存在是人類歷史的第一個(gè)前提，“現(xiàn)實(shí)的人”首先是“有血有肉”的自然存在物。馬克思提出人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和這一論斷，認(rèn)為“現(xiàn)實(shí)的人”是處在一定社會(huì)關(guān)系中的人，社會(huì)關(guān)系是“現(xiàn)實(shí)的人”的本質(zhì)規(guī)定和體現(xiàn)，這就使其交往理論建立于經(jīng)驗(yàn)觀察的基礎(chǔ)上，而不帶有任何抽象和思辨的色彩。與此同時(shí)，他們還認(rèn)為“現(xiàn)實(shí)的人”是“從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦蕖⑶疤岷蜅l件下活動(dòng)著的” ［4］。也就是說，從事實(shí)際活動(dòng)的“現(xiàn)實(shí)的人”既受制于既定的物質(zhì)條件，同時(shí)又是在這一規(guī)定和限制中能動(dòng)地表征自身的人。

由上可見，馬克思、恩格斯是基于現(xiàn)實(shí)的維度來理解人和人的交往，切實(shí)把握住了“現(xiàn)實(shí)的人”的自然屬性和社會(huì)屬性。高校思政課教學(xué)作為一種關(guān)注、建設(shè)人和發(fā)展人的教學(xué)交往活動(dòng)，其出發(fā)點(diǎn)自然也是處在現(xiàn)實(shí)中從事活動(dòng)的和可以通過經(jīng)驗(yàn)觀察而得的人，而不是處在某種觀念世界中處于固定不變狀態(tài)的人。這就要求高校思政課教學(xué)將教學(xué)對(duì)象視為具有感性行為和真實(shí)創(chuàng)造力的具體的存在，從其所處的現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)生活條件、復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系，以及“日?！北憩F(xiàn)出發(fā)，把握教學(xué)對(duì)象的思想狀況和成長狀態(tài)，在尊重教學(xué)對(duì)象現(xiàn)實(shí)需求和真切感受的前提下實(shí)現(xiàn)更具人文關(guān)懷的教學(xué)，在動(dòng)態(tài)關(guān)注教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的實(shí)際狀態(tài)中調(diào)整教學(xué)方案，進(jìn)行有真實(shí)意義的教學(xué)。

（三）高校思政課教學(xué)的展開訴諸主體間的感性活動(dòng)

在馬克思、恩格斯看來，感性活動(dòng)是一種交往活動(dòng)，是生產(chǎn)人的感性存在的活動(dòng)，是現(xiàn)實(shí)的個(gè)人的存在方式?！叭藢?duì)自身的任何關(guān)系，只有通過人對(duì)他人的關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)和表現(xiàn)”［5］。人始終處在交往中尋求與周圍社會(huì)關(guān)系的保證和指引，只有通過他人的確認(rèn)，才能獲得其本質(zhì)規(guī)定性。不僅如此，感性活動(dòng)還是一種自由的有意識(shí)的活動(dòng)。這里的自由不是像德意志意識(shí)形態(tài)家們所宣揚(yáng)的那種抽象的觀念領(lǐng)域的自由，即“任憑自己的思辨之馬自由奔馳”，而是人通過自己的感性活動(dòng)不斷破除事實(shí)世界給人帶來的遮蔽，從而實(shí)現(xiàn)自我的自由本質(zhì)。

在馬克思主義交往理論的關(guān)照下，高校思政課教學(xué)應(yīng)該看到人對(duì)人的關(guān)系的渴望和追求，尊重和重視主體間的感性活動(dòng)。恩格斯指出：“人不和他人交往就不可能成為有道德的人?！保?］道德形成于人的交往實(shí)踐中，人一旦脫離交往實(shí)踐，不與他人發(fā)生交往關(guān)系，便難以實(shí)現(xiàn)人格的發(fā)展和生命的成長。這就意味著，在高校思政課教學(xué)的過程中，受教育者思想品德的形成和發(fā)展離不開與他人的交往，教育者與受教育者間的交往是教學(xué)交往最主要的形式。需要指出的是，這種交往并不是單向的知識(shí)流動(dòng)，而是一種主體間意在突破自我和外在局限的自由的有意識(shí)的活動(dòng)。在此意義上，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該基于人是處于發(fā)展變化的生成性存在這一事實(shí)來展開，即教育者充分關(guān)照青年大學(xué)生思想引領(lǐng)和價(jià)值引導(dǎo)的基本軌跡，不斷更新教學(xué)理念和教學(xué)模式，探索建構(gòu)符合學(xué)生個(gè)體發(fā)展方向的意義體系，促成大學(xué)生意義觀的生成與選擇、傳輸與擴(kuò)散、內(nèi)化與外化，最終主體間在彼此塑造中完善自我的意義世界。

（四）高校思政課教學(xué)的目的是使人成為“完整的人”

馬克思指出：“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)?！保?］意指“完整的人”是全面占有自己本質(zhì)的人，不僅擁有健全的視覺、聽覺、嗅覺、味覺等感覺機(jī)能，還可以全面占有自己的社會(huì)關(guān)系，全面表達(dá)自己的知、情、意等；同時(shí)，他還強(qiáng)調(diào)，“完整的人”是能夠全面發(fā)展自我的人，“個(gè)人的全面發(fā)展，只有到了外部世界對(duì)個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為個(gè)人本身所駕馭的時(shí)候，才不再是理想、職責(zé)等等”［8］，真正實(shí)現(xiàn)自由個(gè)性的人的全面發(fā)展的形態(tài)，是人類生活的理想狀態(tài)和交往發(fā)展的最高境界。

從理論上看，馬克思“完整的人”的思想是一種對(duì)未來社會(huì)人的生存狀態(tài)的設(shè)想，但是，人的完整狀態(tài)仍需要在人的歷史中、社會(huì)關(guān)系中去生成。人是高校思政課教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，其所培養(yǎng)之人，也必然是馬克思理論視域下“完整的人”。這就需要以青年學(xué)生為對(duì)象的高校思政課教學(xué)，始終以其特有的方式激發(fā)人的自我意志、建構(gòu)人的精神世界和設(shè)定人的發(fā)展價(jià)值坐標(biāo)，引導(dǎo)大學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用知識(shí)和理念確定合理的交往邊界和開展積極的交往實(shí)踐，并在交往中有目的地提升自己的能力、素質(zhì)、思想道德、社會(huì)關(guān)系等?？偠灾瑢?duì)于高校思政課教學(xué)而言，受教育者具備“駕馭實(shí)踐”和自我發(fā)展的能力是最終目標(biāo)。

二、在反觀中審思：高校思政課教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

馬克思主義交往理論從交往層面科學(xué)把握了人的存在方式和發(fā)展方式，深刻認(rèn)識(shí)到交往過程中人的主體性與交往活動(dòng)本身的生成性、延續(xù)性和交互性。因此，順著馬克思主義交往理論的思想內(nèi)核審視高校思政課教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境，將給予當(dāng)下高校思政課教學(xué)更多的進(jìn)階式思索和決策性考量。

（一）智能技術(shù)依賴遮蔽人的本質(zhì)和主體地位

人的本質(zhì)是一種關(guān)系的存在，人的交往與他生存的環(huán)境是分不開的。人工智能作為引領(lǐng)新一輪科技革命的核心驅(qū)動(dòng)，將人類帶入一個(gè)人機(jī)共存的社會(huì)空間，并憑借數(shù)據(jù)采集多維化、用戶畫像精準(zhǔn)化、結(jié)果分析可視化等技術(shù)迅速介入并參與到高校思政課教學(xué)領(lǐng)域，催生了教學(xué)交往方式與交往環(huán)境的持續(xù)變革，為高校思政課教學(xué)走向數(shù)智化提供了可能，但同時(shí)也帶來了大學(xué)生作為“現(xiàn)實(shí)的人”的主體性和能動(dòng)性被消解的潛在風(fēng)險(xiǎn)。高校思政課教學(xué)越數(shù)智化，對(duì)受教育者思想行為算法越精準(zhǔn)，教育者就會(huì)越容易成為“數(shù)據(jù)信徒”，產(chǎn)生大數(shù)據(jù)可洞悉一切的幻覺，完全依據(jù)數(shù)據(jù)決策制定教學(xué)方案和安排教學(xué)內(nèi)容。這種基于數(shù)據(jù)看似個(gè)性化和自由化的定制教學(xué)很有可能抽象預(yù)設(shè)人的精神活動(dòng)的恒定規(guī)律，忽視受教育者動(dòng)態(tài)變化的情感訴求和多元化的精神需要，很容易導(dǎo)致受教育者的能動(dòng)性、積極性被壓抑，從而將以情感人、以心交心的教學(xué)活動(dòng)簡化為價(jià)值信息的傳輸活動(dòng)，違背了高校思政課教學(xué)這一具有精神交往性的價(jià)值觀教育的初衷。

（二）知識(shí)理性僭越弱化教學(xué)過程的內(nèi)在生成

馬克思、恩格斯深刻認(rèn)識(shí)到人是始終處在實(shí)踐生成過程中的未完成的存在物，必須通過交往實(shí)踐才能得以豐富和發(fā)展。因此，高校思政課教學(xué)只有將教學(xué)對(duì)象視為未完成的人，把握教學(xué)過程的生成性、具體性、豐富性，才能領(lǐng)略到教學(xué)交往的價(jià)值魅力。從當(dāng)前實(shí)際來看，部分高校思政課在教學(xué)實(shí)踐中依然遵循著知識(shí)理性邏輯，知識(shí)理性對(duì)高校思政課的僭越使高校思政課被置于知識(shí)性與生成性相脫離的情境之中，違背了課程建設(shè)自身蘊(yùn)含的平衡結(jié)構(gòu)［9］。具體而言，這種知識(shí)性導(dǎo)向使得思政課教師在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中過度強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的客觀真理性和知識(shí)學(xué)習(xí)的間接經(jīng)驗(yàn)性，實(shí)質(zhì)上割裂了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)之間的生動(dòng)聯(lián)系，學(xué)生獲得的知識(shí)大多是對(duì)自身發(fā)展缺乏價(jià)值的“死”知識(shí)，難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移、運(yùn)用和創(chuàng)造。其所造成的嚴(yán)重后果就是學(xué)生在被動(dòng)接收中弱化了對(duì)知識(shí)意義的探尋，甚至抵觸對(duì)教學(xué)內(nèi)容的貫通與理解，造成課程教學(xué)的實(shí)施和轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)出現(xiàn)阻礙，具有創(chuàng)造力的生成性教學(xué)難以有自己的發(fā)展空間。而伴隨“死”知識(shí)的增長、科學(xué)進(jìn)步直接的結(jié)果便是奴役地加強(qiáng)了與人本質(zhì)的異化，知識(shí)執(zhí)行著意識(shí)形態(tài)的新控制功能，扮演著對(duì)人的理性、批判、否定與創(chuàng)造性的壓抑角色，進(jìn)而造就了“單向度的人［10］。

（三）碎微化信息傳播阻礙教學(xué)文化傳承發(fā)展

馬克思、恩格斯認(rèn)為交往是一個(gè)歷史性概念，隨著實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展，人類的交往存在著時(shí)間上的延續(xù)性和內(nèi)容上的繼承性，精神交往能夠促進(jìn)人類文明成果的不斷延續(xù)。高校思政課教學(xué)這一精神交往活動(dòng)從某種意義上看是一定的思想、政治、道德、歷史文化傳承的過程，是社會(huì)文明得以延續(xù)的重要途徑和方式。隨著信息化時(shí)代的來臨，碎微化傳播在為教學(xué)內(nèi)容的傳播創(chuàng)設(shè)無邊界的話語空間的同時(shí)，也在無形中擠壓了教學(xué)文化傳承的生存空間。在信息裂變式傳播背景下，“我們被一些矛盾、零散的形象所包圍，舊的觀念受到考驗(yàn)，注入我們腦海的是支離破碎的彈片”［11］，使得傳統(tǒng)高校思政課教學(xué)整體性、線性化的敘事結(jié)構(gòu)受到?jīng)_擊，教學(xué)內(nèi)容中以文化形態(tài)存在的知識(shí)體系整體性意義及其背后的完整邏輯被割裂，受教育者日益顯現(xiàn)出不完全語境下淺層化、片面化，甚至情緒化理解的思維模式，而且，碎微化信息在迎合受眾娛樂化需求的同時(shí)，也在顛覆和解構(gòu)傳統(tǒng)文化當(dāng)中深層次文化精髓的傳承，這在一定程度上消解了具有民族性和崇高性的價(jià)值觀中蘊(yùn)含的文化生命力。當(dāng)大學(xué)生越來越養(yǎng)成對(duì)碎微化信息的依附時(shí)，他們往往會(huì)對(duì)思政課教學(xué)的敘事邏輯和交往思維產(chǎn)生排斥，甚至否定的情緒，這就對(duì)教學(xué)文化傳承功能的優(yōu)化提出了新的要求。

（四）規(guī)訓(xùn)教育機(jī)械化消釋主體間的共生價(jià)值

對(duì)受眾意識(shí)形態(tài)的引領(lǐng)和規(guī)范，是高校思政課教學(xué)交往不同于其他教學(xué)交往的首要特性。規(guī)訓(xùn)的本義是教導(dǎo)和勸服，是思政課教學(xué)進(jìn)行意識(shí)形態(tài)教育不可或缺的形式?？档乱苍鞔_把規(guī)訓(xùn)視為一種教育形式，他說：“我們所理解的教育，指的是保育、規(guī)訓(xùn)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)?！保?2］而機(jī)械的規(guī)訓(xùn)，是指將教學(xué)規(guī)訓(xùn)“工具化”，使學(xué)生處于一種被奴役、被控制的狀態(tài)。在這種情況下，教師與學(xué)生之間的關(guān)系就成為一種簡單的對(duì)象性關(guān)系，訓(xùn)化和規(guī)制就成為二者之間不可避免的力量。馬克思、恩格斯曾告誡我們：“如果人把他自己的活動(dòng)看作一種不自由的活動(dòng)，那么，他是把這種活動(dòng)看作替他人服務(wù)的、受他人支配的、處于他人的強(qiáng)迫和壓制下的活動(dòng)?！保?2］現(xiàn)階段的大學(xué)生思維敏捷、探索未知?jiǎng)蓬^足、主動(dòng)交往意愿強(qiáng)，對(duì)于表達(dá)自己的觀點(diǎn)和見解有著強(qiáng)烈的渴求。然而，在理性主義的宰制之下，高校思政課教學(xué)過程成了教育者對(duì)受教育者的道德灌輸過程，這種話語地位的明顯失衡繼而引發(fā)的便是教學(xué)交往的失序，師生似乎都在教學(xué)場域里，但都沒有進(jìn)入交往的角色和狀態(tài)中，難以真正進(jìn)行智慧的碰撞和彼此間心靈的抵達(dá)，導(dǎo)致課堂浮現(xiàn)出一種病態(tài)的“緘默景觀”。長此以往，教學(xué)的意蘊(yùn)將不再是“成人”而可能會(huì)淪為“育器”。

三、在實(shí)踐中突破：高校思政課教學(xué)的有效推進(jìn)

破解高校思政課教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境，更多地應(yīng)從馬克思主義交往理論總體世界觀與方法論的意義上尋求問題的解決之道。基于此，高校思政課教學(xué)需從回歸人的本質(zhì)規(guī)定性、強(qiáng)化教學(xué)過程內(nèi)在生成、推動(dòng)精神成果延續(xù)發(fā)展和涵養(yǎng)交往實(shí)踐主體自覺等來有效推進(jìn)教學(xué)交往活動(dòng)。

（一）回歸人的本質(zhì)規(guī)定性激發(fā)交往意愿

馬克思主義交往理論揭示出，人的本質(zhì)是人的真正的社會(huì)聯(lián)系，人是自己本質(zhì)的創(chuàng)造者，人在現(xiàn)實(shí)生活中確證自己的存在，在交往實(shí)踐中找尋生命的真諦。伴隨著人工智能的自主性日益增強(qiáng)，原本技術(shù)作為輔佐高校思政課教學(xué)活動(dòng)的客觀工具卻逐漸具有了類人化的特征，悄然改變著人的存在本質(zhì)，人的被迫交往在技術(shù)的自主操作中越發(fā)突出。為規(guī)避人工智能與高校思政課教學(xué)深度融合的技術(shù)異化，就需要回歸人的本質(zhì)規(guī)定性，以“現(xiàn)實(shí)的人”作為支點(diǎn)，并結(jié)合智能技術(shù)發(fā)展的“可能性”，重建“類意識(shí)”和重構(gòu)人機(jī)關(guān)系。

作為一種改變?nèi)伺c人的關(guān)系的活動(dòng)，高校思政課教學(xué)應(yīng)直面人的關(guān)系，感知教學(xué)對(duì)象的需求和期待。人的需要是人的本性。馬克思、恩格斯認(rèn)為，人們從存在的時(shí)候起，就是彼此需要的，正是由于這一點(diǎn)，人才能發(fā)展自己的需要和能力等等，才產(chǎn)生了交往。學(xué)生是具有強(qiáng)烈交往需求的社會(huì)性存在，他們有著豐富的現(xiàn)實(shí)關(guān)系，在交往過程中會(huì)自覺對(duì)其語言和行為進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)其現(xiàn)有的交往關(guān)系。為此，在推進(jìn)高校思政課教學(xué)數(shù)智化的過程中，應(yīng)避免將大學(xué)生視為純粹數(shù)據(jù)化的“符號(hào)人”，要觀照教學(xué)對(duì)象的現(xiàn)實(shí)生活和感性活動(dòng)，對(duì)其交往的真實(shí)表現(xiàn)進(jìn)行全程化、立體式的數(shù)據(jù)跟蹤，通過了解交往內(nèi)容、方式、環(huán)境等在潛移默化中引起個(gè)體思想結(jié)構(gòu)的內(nèi)在變化，挖掘教學(xué)對(duì)象的交往潛在力，促進(jìn)大學(xué)生思想品格的量變甚至質(zhì)變。

同樣，作為一種關(guān)注人的存在的意義及目的的活動(dòng)，高校思政課教學(xué)還應(yīng)看到人的能動(dòng)性，造就具有自我思想意識(shí)的教育主體。獨(dú)立的自我思想意識(shí)是產(chǎn)生交往意愿的必要前提。如果個(gè)人的自我思想意識(shí)尚處于未覺醒的狀態(tài)，就很難具備自覺主動(dòng)的交往愿望、動(dòng)力和能力，高校思政課教學(xué)就會(huì)變成一種純粹客觀的、虛假的形式性存在。個(gè)體交往意識(shí)的覺醒過程也正是“凡是有某種關(guān)系存在的地方，這種關(guān)系都是為我而存在的”［14］主體能動(dòng)意識(shí)的形成過程。因此，高校思政課教學(xué)應(yīng)當(dāng)致力于這一能動(dòng)意識(shí)和自覺觀念的培養(yǎng)，持續(xù)為教學(xué)對(duì)象的思想品德結(jié)構(gòu)注入主體性力量，使其成為優(yōu)化人類社會(huì)生存和發(fā)展方式的一個(gè)能動(dòng)的因子。

（二）強(qiáng)化教學(xué)過程內(nèi)在生成撞擊交往思維

在“生成性”教學(xué)看來，一切都是“生成的”“未完成的”，這與馬克思、恩格斯對(duì)“現(xiàn)實(shí)的人”及其交往的考察極為契合。他們認(rèn)為：“人不是在某一種規(guī)定性上再生產(chǎn)自己，而是生產(chǎn)出他的全面性。”［15］實(shí)際上，隱含在知識(shí)崇拜背后的是個(gè)體與交往實(shí)踐可以分離的假設(shè)，個(gè)人只是接收知識(shí)的容器，而不是再創(chuàng)造者。因此，須提高交往生成意識(shí)，以生成性教學(xué)觀理解教學(xué)活動(dòng)，為師生在教學(xué)過程中產(chǎn)生新想法提供可能，解放師生的想象力和創(chuàng)造力。

促進(jìn)高校思政課教學(xué)的內(nèi)在生成，首先需依靠深刻的思想理論與嚴(yán)密的推演邏輯來啟迪學(xué)生的交往思維。高校思政課教學(xué)作為鑄魂育人的活動(dòng)，主要是憑借理論本身的邏輯力量去啟智潤心，而不是抽象敘事、“尬”講道理，更不是娛樂化、迎合化表演。一切“偽生成”和“亂生成”只會(huì)消磨學(xué)生的求知熱情和探討欲望，并將思政課教學(xué)推向邊緣化。這就要求教師要特別注意教學(xué)生成的適切性，要善于運(yùn)用實(shí)例、數(shù)據(jù)、歷史和對(duì)比等方法將馬克思主義理論所蘊(yùn)含的“能量”傳達(dá)出來，以真理的力量引發(fā)學(xué)生的共情共鳴，而且，在高校思政課的課堂上，教師與學(xué)生之間是一種“講著問題”的“大先生”與有“帶著問題”的大學(xué)生之間的關(guān)系［16］。對(duì)此，思政課教師必須在吃準(zhǔn)吃透基本原理的基礎(chǔ)上，以透徹的學(xué)理分析回應(yīng)學(xué)生，在抽絲剝繭、層層遞進(jìn)中揭示出問題的本質(zhì)，讓學(xué)生能夠水到渠成地找到問題的答案。

促進(jìn)高校思政課教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，還必須積極開展境遇性教學(xué)，清晰把握教學(xué)互動(dòng)生成的展開邏輯，來促成交往思維的積極活躍。一是體察學(xué)情、因勢(shì)利導(dǎo)。真正的生成性教學(xué)應(yīng)該是教師體察學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程和思維狀態(tài)，精心捕捉學(xué)生的微妙變化，并能夠隨著學(xué)生思路的變換、心境的轉(zhuǎn)變和情感的波動(dòng)，因勢(shì)利導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的可能性向創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)變。二是深度交互、產(chǎn)生新知。教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”是依托深度互動(dòng)而增殖的，高校思政課教學(xué)要在秉持教學(xué)深度性價(jià)值理念的基礎(chǔ)上，通過信息技術(shù)手段搭建“思政場景”，以其“立體”的感官屬性創(chuàng)生出超越文本的新資源。三是集聚生成、升華知識(shí)。對(duì)課堂中出現(xiàn)的問題、疑難、意外等生成性資源進(jìn)行有目的地創(chuàng)造性重組，并巧妙地把課本知識(shí)與之聯(lián)系起來，高效推進(jìn)理論知識(shí)向人生智慧、道德品性的轉(zhuǎn)換。

（三）推動(dòng)精神成果延續(xù)共享拓展交往深度

馬克思和恩格斯認(rèn)為，正因?yàn)橥ㄟ^交往，人類進(jìn)行生產(chǎn)的成果得以保存和延續(xù)，使得每一代都利用以前各代遺留下來的材料、資金和生產(chǎn)力成為可能。若沒有交往活動(dòng)，前人遺留下的優(yōu)秀文明成果將會(huì)隨著社會(huì)更替而逐漸消失。如此，后人將無法繼承先人的成果，只能從頭探索，導(dǎo)致重復(fù)創(chuàng)造和生產(chǎn)。從這個(gè)意義上來講，發(fā)揮高校思政課教學(xué)的文化傳承功能，努力用中華民族創(chuàng)造的一切精神財(cái)富來以文化人、以文育人，是推動(dòng)人類精神成果延續(xù)發(fā)展的必要舉措。

馬克思、恩格斯指出：“不是神也不是自然界，只有人本身才能成為統(tǒng)治人的異己力量?！保?7］高校思政課教學(xué)要從根本上改變文化傳承中碎微化傳播異己元素的存在，必須從改變大學(xué)生的思想觀念入手。一方面，要培養(yǎng)大學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系和認(rèn)知格局的能力。教育者應(yīng)持續(xù)強(qiáng)化受教育者把無序零散的信息組織排列形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的意識(shí)，引導(dǎo)其逐漸實(shí)現(xiàn)扁平思維向立體思維、靜態(tài)思維向動(dòng)態(tài)思維、發(fā)散思維向聚合思維的轉(zhuǎn)型。另一方面，要激發(fā)大學(xué)生的文化自覺意識(shí)。遵循以文化人的教學(xué)規(guī)律，將體現(xiàn)社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的道德觀念、行為規(guī)范作為教化的內(nèi)容，把文化中的精髓與血脈傳遞給大學(xué)生，使其內(nèi)化為個(gè)體的道德認(rèn)知和固化為個(gè)體的優(yōu)良品質(zhì)，調(diào)動(dòng)大學(xué)生在自我文化修養(yǎng)和社會(huì)文化建設(shè)中的主體性。這樣，無論面對(duì)何種“碎微化”，大學(xué)生總能吸納整合積極有益的文化成分，堅(jiān)持正確的文化發(fā)展方向，推進(jìn)社會(huì)主義文化強(qiáng)國建設(shè)。

當(dāng)歷史進(jìn)入世界歷史，以往局限在國家、民族范圍內(nèi)的物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)“被各民族的各方面的互相往來和各方面的互相依賴所代替了”“民族的片面性和局限性日益成為不可能”［18］。伴隨著世界交往的普遍發(fā)展，高校思政課教學(xué)過程中精神成果的傳承也為學(xué)生打開了一個(gè)寬廣的視角，即向世界展示中華文化之美，讓世界更全面更深刻地感受中華文化的魅力與活力。而大學(xué)生這種文化傳承能力的培育還需以高度的文化敏感度和責(zé)任感為基礎(chǔ)。這就需要引領(lǐng)大學(xué)生主動(dòng)領(lǐng)悟，以及繼承思政課教學(xué)中蘊(yùn)含與傳遞的文化思想，并以此為發(fā)展的起點(diǎn)，融入自己的理解進(jìn)行創(chuàng)新，通過理論構(gòu)建和實(shí)踐踐行做好中國故事的講述者和中國聲音的傳播者，推動(dòng)中華文化走向世界。

（四）涵養(yǎng)主體交往行為自覺培塑交往品質(zhì)

“個(gè)人在精神上的現(xiàn)實(shí)豐富性完全取決于他的現(xiàn)實(shí)關(guān)系的豐富性” ［19］。以實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)形成的人的交往關(guān)系必然會(huì)影響人的精神生活。這樣一來，高校思政課教學(xué)也就需要重視交往實(shí)踐的主體自覺的涵養(yǎng)，將精神交往奠基在現(xiàn)實(shí)的人的感性活動(dòng)中，促進(jìn)教師與學(xué)生之間精神能量的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造性生成，提升大學(xué)生“駕馭實(shí)踐”的能力，彰顯育人的價(jià)值及目的。

創(chuàng)設(shè)具有生命張力的高校思政課教學(xué)交往文化，增強(qiáng)教師和學(xué)生對(duì)教學(xué)共同體的歸屬感，提升師生交往的境界。馬克思強(qiáng)調(diào)：“我們現(xiàn)在假定人就是人，而人同世界的關(guān)系是一種人的關(guān)系，那么，你就只能用愛來交換愛，只能用信任來交換信任等等?！保?0］馬克思在這里指出了人們精神交往的同質(zhì)要求，即認(rèn)同要求。在貫通認(rèn)同要求的教學(xué)交往中，教師和學(xué)生彼此之間才能形成具有生命張力的相互調(diào)適和相互成就的互動(dòng)共生關(guān)系。對(duì)此，教師要對(duì)自身“教化者”的身份產(chǎn)生身心認(rèn)同，通過精選生命敘事議題、搭建立體且極具感染力的思政場景和善用社會(huì)大課堂等方式，引領(lǐng)學(xué)生堅(jiān)定馬克思主義信仰，增強(qiáng)對(duì)中國特色社會(huì)主義的信念和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的信心，主動(dòng)把自身發(fā)展、個(gè)人價(jià)值，同黨和國家的前途命運(yùn)緊密聯(lián)系，達(dá)成用生命感化生命的意義感通的共生效果。

將師生的交往表現(xiàn)納入到高校思政課教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中，有意識(shí)地提高教師和學(xué)生的交往資質(zhì)。智媒時(shí)代，單純地傳授和分享知識(shí)的思維終將被超越，而如何通過主體間交往產(chǎn)生更多的共生價(jià)值，將成為推動(dòng)高校思政課內(nèi)涵式發(fā)展的重心所在。在這里，評(píng)價(jià)高校思政課教學(xué)質(zhì)量的主要指標(biāo)不只是教師的引領(lǐng)力和學(xué)生的接受力，更重要的還是師生的關(guān)系力與交往力，即教師主導(dǎo)與學(xué)生主體間的聯(lián)動(dòng)性、融洽性、創(chuàng)生性。與此同時(shí)，隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型的深入，長期、穩(wěn)定的社會(huì)共同體建構(gòu)之訴求愈發(fā)強(qiáng)烈，越來越呼吁當(dāng)代大學(xué)生主體間性品格的培育和塑造。所謂主體間性品格是指在主體與主體交往關(guān)系中表現(xiàn)出來的相互獨(dú)立、相互認(rèn)可、相互理解和相互溝通等內(nèi)在的共在性和共生性品質(zhì)［21］。顯然，具備主體間性品格的人不再是囿于自我的貧乏的人，而是可以走進(jìn)他人的親社會(huì)的人。因此，考察高校思政課教學(xué)質(zhì)量還要看其塑造的大學(xué)生是否具備主體間性品格，這將增強(qiáng)大學(xué)生的交往資質(zhì)，有效推動(dòng)大學(xué)生在社會(huì)大課堂中淬煉成長。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

［1］習(xí)近平.高舉中國特色社會(huì)主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家而團(tuán)結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會(huì)上的報(bào)告［N］.人民日?qǐng)?bào)，2021-10-26（01）.

［2］［4］［5］［13］［14］［17］［19］馬克思恩格斯文集：第1卷［M］.北京：人民出版社，2009：524，524，

164，165，533，165，541.

［3］陳力丹.精神交往論——馬克思恩格斯的傳播觀［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2016：13.

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［8］馬克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1960：330.

［9］梁純雪，眭依凡.高校思想政治理論課的困境及其突圍［J］.教育科學(xué)，2022（02）：69-76.

［10］張良.論素養(yǎng)本位的知識(shí)教學(xué)——從“惰性知識(shí)”到“有活力”的知識(shí)［J］.課程·教材·教法，2018（03）：50-54.

［11］托夫勒.多樣化的傳播方式——第三次浪潮［M］.黃明堅(jiān)，譯.北京：中信出版社，2006：243.

［12］康德.論教育學(xué)［M］.趙鵬，譯.上海：上海人民出版社，2005：3.

［15］馬克思恩格斯文集：第8卷［M］.北京：人民出版社，2009：137.

［16］劉同舫.高校思政課的功能及其實(shí)現(xiàn)［J］.思想理論教育導(dǎo)刊，2021（12）：84-90.

［18］馬克思恩格斯文集：第2卷［M］.北京：人民出版社，2009：35.

［21］閆艷.馬克思交往理論視界中的思想政治教育創(chuàng)新探究［M］.天津：南開大學(xué)出版社，2015：102.

〔責(zé)任編輯：丁 冬〕