摘 要：在單元教學(xué)視域下進(jìn)行的群文閱讀是一種連續(xù)課時(shí)下的閱讀模式。與傳統(tǒng)的單課時(shí)下的群文閱讀相比，

這種閱讀模式呈現(xiàn)出更豐富的群文閱讀樣態(tài)，更加自然且引人入勝。小學(xué)語文教師要想在單元教學(xué)中彰顯群文閱讀的精彩，需要理清單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)內(nèi)涵，分析其與傳統(tǒng)群文閱讀教學(xué)的差異以及相應(yīng)的教學(xué)策略?；诖耍恼乱来握撌隽藛卧虒W(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵、優(yōu)點(diǎn)與策略，以期為廣大小學(xué)語文教師提供有益借鑒。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；單元教學(xué)；群文閱讀教學(xué)

中圖分類號(hào)：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號(hào)：2097-1737（2024）19-0035-03

在語文教學(xué)改革過程中，語文閱讀教學(xué)形態(tài)不斷變化。越來越多教師開始意識(shí)到單篇閱讀模式的不足，并開始探索多文本閱讀。盡管教師意識(shí)到了多文本閱讀的重要性，但實(shí)際上，他們的教學(xué)實(shí)踐仍以主題為主，教學(xué)內(nèi)容仍以教材為主，教學(xué)課時(shí)仍以單課時(shí)為主。針對(duì)此情況，一種新的閱讀教學(xué)樣態(tài)——單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。這種閱讀教學(xué)樣態(tài)可以突破單元主題、教材內(nèi)容以及單課時(shí)的限制，使多文本閱讀更加結(jié)構(gòu)化和立體化。

一、單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)是以單元教學(xué)為依托的群文閱讀教學(xué)。單元教學(xué)是一種新的課程形態(tài)，它打破了單篇獨(dú)立教學(xué)模式，重新整合單元內(nèi)容，

以大觀念為核心，以結(jié)構(gòu)化的任務(wù)、問題為驅(qū)動(dòng)，以連續(xù)課時(shí)為重點(diǎn)、以真實(shí)情境為依托，由此開展多樣化的語文實(shí)踐活動(dòng)。

單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)整體性、結(jié)構(gòu)化、連續(xù)化以及情境性。群文閱讀是以議題為中心，以組文為基礎(chǔ)，以比較與整合為主要行為的整體性閱讀活動(dòng)[1]。結(jié)合單元教學(xué)和群文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵，可以將單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)定義為：依據(jù)單元閱讀目標(biāo)，整合教材內(nèi)外閱讀資源，形成新的單元整體，或以教材中編排的單元內(nèi)容為基礎(chǔ)，建構(gòu)整體性、結(jié)構(gòu)化、連續(xù)化、情境性的群文閱讀課程。

二、單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)

傳統(tǒng)的群文閱讀教學(xué)以單課時(shí)為主。在傳統(tǒng)的群文閱讀課堂上，教師往往先引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材中的文本。在學(xué)生認(rèn)知了閱讀主題后，教師隨即呈現(xiàn)其他

相關(guān)文本。學(xué)生遷移閱讀認(rèn)知，深入品讀文本，感知主題。

而單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)以連續(xù)課時(shí)為主[2]。在第一課時(shí)，教師往往呈現(xiàn)教材中的群文，采用多樣化的方式引導(dǎo)學(xué)生理解其中蘊(yùn)含的人生哲理、寫作意圖及思想情感。在第二課時(shí)，教師會(huì)依據(jù)學(xué)生的群文閱讀表現(xiàn)，圍繞閱讀主題提供相應(yīng)的課外閱讀文本，驅(qū)動(dòng)學(xué)生遷移閱讀認(rèn)知，在自主品讀文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，深化對(duì)文本中蘊(yùn)含的人生哲理、寫作意圖或思想情感的理解。在第三課時(shí)，教師會(huì)通過整合課內(nèi)外所有閱讀文本，引導(dǎo)學(xué)生再次遷移閱讀認(rèn)知，品味文本。在第四課時(shí)，教師會(huì)依據(jù)學(xué)生的閱讀理解情況，精心組織寫作活動(dòng)或演講活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生遷移

閱讀所得，組織語言，傳遞人生哲理，表達(dá)閱讀學(xué)習(xí)感悟。

與傳統(tǒng)的群文閱讀教學(xué)相比，連續(xù)課時(shí)構(gòu)成的群文閱讀教學(xué)更具整體性、結(jié)構(gòu)性和連續(xù)性，契合單元教學(xué)理念。在單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生參與聽、說、讀、寫等多種活動(dòng)，深刻理解閱讀主題，積累語用經(jīng)驗(yàn)，鍛煉語用能力、思維能力和審美能力，從而發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，小學(xué)語文教師應(yīng)在單元教學(xué)視域下實(shí)施群文閱讀教學(xué)。

三、單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)策略

（一）根據(jù)大觀念確立議題

眾所周知，大觀念是語文單元教學(xué)的核心。所謂大觀念，是指蘊(yùn)含在語文學(xué)科事實(shí)中的核心概念，它能夠凸顯語文學(xué)科的本質(zhì)屬性，助力學(xué)生建構(gòu)整體認(rèn)知[3]。一般來說，大觀念包括閱讀策略、思維方式、人文認(rèn)知、表達(dá)技巧等內(nèi)容。議題是群文閱讀教學(xué)的中心，是學(xué)生進(jìn)行閱讀群文的起始點(diǎn)和落腳點(diǎn)。在實(shí)施單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師要根據(jù)大觀念確立議題，指明群文閱讀方向。

例如，統(tǒng)編語文一年級(jí)（下冊(cè)）第三單元圍繞“伙伴”的主題編排了兩篇童話和一首兒童詩，即《小公雞和小鴨子》《樹和喜鵲》《怎么都快樂》。這些文本從不同角度描述、歌頌了小伙伴之間的深厚友誼。在學(xué)習(xí)本單元的過程中，學(xué)生要反復(fù)誦讀童話和兒童詩，細(xì)細(xì)品味其中所體現(xiàn)的友誼，建立認(rèn)知。由此可見，本單元的大觀念是“伙伴之間的友誼”。教師可直接將其作為議題，組合群文閱讀文本，如引入《要是你給老鼠吃餅干》《尋找小貓》《生日》等文本。在閱讀大量文本的支撐下，學(xué)生能夠從感性認(rèn)知升華為理性認(rèn)知，了解維持友誼的不同方法，積累經(jīng)驗(yàn)，為在生活中與他人建構(gòu)友誼奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）組建結(jié)構(gòu)化文本

結(jié)構(gòu)化是將分散的、零散的知識(shí)整理為條例化、綱領(lǐng)化的知識(shí)的過程[4]。單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)中的文本相互獨(dú)立又相互融通，可以構(gòu)成一個(gè)異同共存的閉合系統(tǒng)。學(xué)生通過閱讀群文，可以做到求同存異，從而建構(gòu)深刻認(rèn)知。因此，教師要以閱讀策略、文化價(jià)值和審美因素等為中心，組建結(jié)構(gòu)化的文本。

例如，統(tǒng)編語文二年級(jí)（下冊(cè)）第二單元圍繞“關(guān)愛”這一主題編排了三篇文本，即《雷鋒叔叔，你在哪里》《千人糕》《一匹出色的馬》。其中，《雷鋒叔叔，你在哪里》采用問答形式，帶領(lǐng)學(xué)生沿著長(zhǎng)長(zhǎng)的小溪、順著彎彎的小路、乘著溫暖的春風(fēng)去找尋雷鋒叔叔的足跡，了解雷鋒叔叔助人為樂的故事，感受雷鋒叔叔身上關(guān)愛他人、樂于奉獻(xiàn)的美好品質(zhì)?！肚烁狻方柚⒆雍桶职种g的三組對(duì)話，描述了制作千人糕的過程，展現(xiàn)了制作千人糕的不易?！兑黄コ錾鸟R》以春天的郊外為背景，用一個(gè)孩子的口吻講述了一家四口郊游的故事。這三篇文本看似聯(lián)系不大，實(shí)際上被“愛”這一人文主題所連接。三篇課文中的愛是不同的，既有“贈(zèng)人玫瑰，手有余香”的人間大愛，又有其樂融融的親情之愛。同時(shí)，三篇課文中表達(dá)愛的方式也是多種多樣的：無私奉獻(xiàn)是表達(dá)愛的方式，珍惜他人的勞動(dòng)成果是表達(dá)愛的方式，適度放手和智慧引領(lǐng)也是表達(dá)愛的方式。在“愛”的連接下，三篇原本獨(dú)立的文本變成了有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的文本。學(xué)生在閱讀這三篇文本的過程中，可以從不同角度感知愛，形成良好的情感認(rèn)知。對(duì)此，教師可以把“愛”作為中心，

將三篇文本作為群文，引導(dǎo)學(xué)生品味愛。

（三）依據(jù)學(xué)生生活創(chuàng)設(shè)情境

情境是單元教學(xué)的支撐。體驗(yàn)情境的過程也是學(xué)生學(xué)習(xí)單元內(nèi)容的過程。因此，單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)應(yīng)以情境為基礎(chǔ)建構(gòu)活動(dòng)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思。因此，教師要結(jié)合群文內(nèi)容和學(xué)生生活經(jīng)歷，創(chuàng)設(shè)生活情境，助力學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)。

例如，統(tǒng)編語文一年級(jí)（下冊(cè)）第六單元編排了

《古詩二首》《荷葉圓圓》《要下雨了》，從不同角度描述了夏天的景色，展現(xiàn)了夏天的特點(diǎn)，有利于學(xué)生感受夏天的美好?；诖?，教師可以“夏天的美好”為議題，組建有關(guān)文本組合，如《我們的夏天》、《夏天》、

《荷花》（節(jié)選）、《觀動(dòng)物知天氣》等。在生活中，學(xué)生已經(jīng)歷過多個(gè)夏天，感受過夏天的美好。結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)歷和群文內(nèi)容，教師可創(chuàng)設(shè)生活情境“夏日旅行”。圍繞該情境，教師整合不同的文本，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的子情境。例如，教師整合《古詩二首》《我們的夏天》和《夏天》創(chuàng)設(shè)“找夏天”的情境。在情境中，學(xué)生遷移已有生活經(jīng)驗(yàn)，從不同角度探尋夏天的生活場(chǎng)景，感受夏天的美好。又如，教師整合《荷葉圓圓》和

《荷花》（節(jié)選）創(chuàng)設(shè)“逛荷園”的情境。在情境中，教師化身為導(dǎo)游，學(xué)生化身為游客。教師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)荷園，欣賞美麗的景象，感受夏天的美好。再如，教師圍繞《要下雨了》和《觀動(dòng)物知天氣》創(chuàng)設(shè)“要下雨了”的情境。在情境中，教師借助電子白板展現(xiàn)各種動(dòng)物的表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生遷移生活經(jīng)驗(yàn)，感受下雨前的趣味現(xiàn)象。學(xué)生通過體驗(yàn)“找夏天”“逛荷園”“要下雨了”情境，可以從不同角度感受到夏天的美好，

豐富生活認(rèn)知，進(jìn)而可以遷移閱讀認(rèn)知，體會(huì)夏天的美好。

（四）依托情境提出閱讀任務(wù)

任務(wù)是單元教學(xué)的引領(lǐng)[5]。在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生能夠發(fā)揮主觀能動(dòng)性，自主采用多樣的方法理解、梳理、探究多個(gè)文本，從而生成對(duì)知識(shí)的認(rèn)知。單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)以情境為基礎(chǔ)，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)。簡(jiǎn)單來說，在學(xué)生體驗(yàn)情境時(shí)，教師要把握時(shí)機(jī)提出任務(wù)，驅(qū)動(dòng)其開展閱讀。

例如，在講授統(tǒng)編語文二年級(jí)（下冊(cè)）第七單元時(shí)，教師以“我來編故事”為議題組織群文閱讀教學(xué)。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《蜘蛛開店》時(shí)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生與小組成員合作誦讀文本，梳理故事內(nèi)容，并進(jìn)行課本劇表演。在此過程中，部分學(xué)生由于邏輯思維能力的局限，未能有效梳理故事內(nèi)容，因此在表演時(shí)容易出現(xiàn)遺漏的問題。基于此，教師提出任務(wù)：“請(qǐng)大家橫向讀一讀故事，試著將課文轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)個(gè)詞語，看看蜘蛛開了什么店，顧客有什么特點(diǎn)，結(jié)果是怎樣的。接著，縱向讀一讀故事，看看全文講述了幾個(gè)故事。然后結(jié)合橫、縱向的閱讀成果，繪制思維導(dǎo)圖，展現(xiàn)故事內(nèi)容，并據(jù)此繼續(xù)演繹課本劇。”在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生采用不同的方式閱讀文本，細(xì)心分析，了解了文中主要講述的三個(gè)事件的內(nèi)容、每個(gè)事件中顧客的特點(diǎn)及事件結(jié)果。如此，學(xué)生建立了清晰的邏輯，繼而認(rèn)真演繹課本劇，用生動(dòng)的語言和表演展現(xiàn)故事內(nèi)容，進(jìn)一步建構(gòu)認(rèn)知。

在學(xué)生完成此項(xiàng)任務(wù)后，教師提出其他閱讀任務(wù)：“請(qǐng)大家用自己喜歡的方式，橫向、縱向讀一讀《猴子種果樹》這個(gè)故事，嘗試?yán)L制思維導(dǎo)圖，展現(xiàn)故事內(nèi)容，并向他人講述故事?！痹谌蝿?wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生遷移已掌握的閱讀方法，從不同角度閱讀、分析故事，并在思維導(dǎo)圖的助力下邏輯清晰地向他人講述故事內(nèi)容。

演故事和講故事都是學(xué)生編創(chuàng)故事的具體方式。學(xué)生在體驗(yàn)情境的過程中完成演故事、講故事的任務(wù)，不僅能夠更深入地了解故事內(nèi)容，還能積累故事編創(chuàng)經(jīng)驗(yàn)，為自主編創(chuàng)故事打下基礎(chǔ)。

（五）圍繞閱讀過程融入教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是單元教學(xué)的重要構(gòu)成，起著激勵(lì)、促進(jìn)作用[6]。與傳統(tǒng)的群文閱讀教學(xué)相比，單元教學(xué)視域下的群文閱讀教學(xué)歷時(shí)更長(zhǎng)。在這種情況下，學(xué)生很容易產(chǎn)生厭倦情緒。因此，教師要以學(xué)生的閱讀過程為抓手，靈活運(yùn)用多樣的評(píng)價(jià)方式，如口頭評(píng)價(jià)、賞識(shí)評(píng)價(jià)等，激勵(lì)學(xué)生，使其能保持閱讀興趣，進(jìn)而堅(jiān)持參與群文閱讀教學(xué)活動(dòng)，獲得良好發(fā)展。

例如，教師以統(tǒng)編語文一年級(jí)（下冊(cè)）第六單元

《古詩二首》中的《小池》為重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)“找夏天”的情境。在這個(gè)過程中，教師可結(jié)合詩句內(nèi)容進(jìn)行引導(dǎo)。如，教師發(fā)出驚呼聲：“快看呀，有一只蜻蜓立在荷葉上?！蓖瑫r(shí)，教師借助電子白板呈現(xiàn)相關(guān)畫面，學(xué)生在視覺和聽覺的作用下，體驗(yàn)情境。教師把握時(shí)機(jī)，向?qū)W生發(fā)問：“讀一讀詩句，大家覺得哪個(gè)字用得最好？為什么？”在問題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生結(jié)合具體情境誦讀詩句，將視線集中在“立”字上。部分學(xué)生遷移生活經(jīng)驗(yàn)和語文認(rèn)知，分析“立”的使用效果。有學(xué)生指出：“‘立’是人的動(dòng)作。詩人在這里使用了擬人的修辭手法，為蜻蜓賦予了人的動(dòng)作。蜻蜓像人一樣被美麗的景色所吸引，立在荷葉上，欣賞美景?！?/p>

教師應(yīng)及時(shí)贊賞學(xué)生的良好表現(xiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)描述，由此推動(dòng)閱讀課堂發(fā)展。

四、結(jié)束語

總之，單元教學(xué)視域下的群文閱讀是一種新的課程形態(tài)，能夠助力學(xué)生開闊閱讀視野、豐富閱讀儲(chǔ)備、發(fā)展多樣能力?；诖耍處熞鶕?jù)大觀念目標(biāo)確立議題、組建結(jié)構(gòu)化文本、依據(jù)學(xué)生生活創(chuàng)設(shè)情境、依托情境提出閱讀任務(wù)、圍繞閱讀過程融入評(píng)價(jià)，從而更好地實(shí)施單元教學(xué)視域下的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)，助力學(xué)生獲得良好發(fā)展。

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作者簡(jiǎn)介：劉翠林（1976.7-），女，甘肅靜寧人，

任教于甘肅省白銀市平川區(qū)興平小學(xué)，高級(jí)教師，本科學(xué)歷。