呂英英 賈現(xiàn)廣 吳玉虹

摘 ? ?要：混合式教學(xué)背景下，教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了調(diào)整和改變，課上課下都增加了合作學(xué)習(xí)，但是學(xué)生的保守課堂學(xué)習(xí)行為仍然存在。這些保守課堂學(xué)習(xí)背后存在三種心理因素：利他因子、價(jià)值因子和防御因子。根據(jù)這三種心理傾向，可把學(xué)生分為三種類型：價(jià)值防御、利他防御以及主動(dòng)開(kāi)放，其中價(jià)值防御和利他防御占比高達(dá)68%。這三種類型學(xué)生的期末考試成績(jī)和對(duì)混合式教學(xué)的接受程度沒(méi)有明顯區(qū)別，影響混合式教學(xué)接受程度的主要是學(xué)生的自我獲得感和課外學(xué)習(xí)行為。由于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)更關(guān)注課程中學(xué)生的顯性參與，因而混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)學(xué)生顯性參與的條件。

關(guān)鍵詞： 混合式教學(xué)；保守課堂學(xué)習(xí)行為；教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G642 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2024）07-0036-05

學(xué)生在課堂上的保守學(xué)習(xí)行為，通常指沉默、安靜、不愿發(fā)言的傾向及行為。有關(guān)該現(xiàn)象的研究最早可追溯到20世紀(jì)80年代，學(xué)者從保守課堂學(xué)習(xí)行為的動(dòng)機(jī)、影響因素、學(xué)習(xí)結(jié)果等方面進(jìn)行了研究，部分學(xué)者認(rèn)為約束性較強(qiáng)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生了學(xué)生的保守課堂學(xué)習(xí)行為，同時(shí)會(huì)影響批判性思維的形成。部分學(xué)者發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)也會(huì)影響學(xué)生課堂參與行為[1-6]。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，混合式教學(xué)被稱為“線上線下混合式教學(xué)”，受到了越來(lái)越多研究者的關(guān)注。有學(xué)者以“高?！薄盎旌鲜浇虒W(xué)”為關(guān)鍵詞檢索了中國(guó)知網(wǎng)2006年1月1日至2022年6月1日的期刊發(fā)文發(fā)現(xiàn)，從2015年開(kāi)始，混合式教學(xué)發(fā)文量快速增長(zhǎng)，尤其在新冠感染疫情期間，在“停課不停學(xué)”政策的推動(dòng)下，混合式教學(xué)受到了教育工作者的持續(xù)關(guān)注[7]。

盡管混合式教學(xué)背景下，教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)生了諸多變化，但學(xué)生的保守課堂學(xué)習(xí)行為仍然不容忽視，這些行為背后包含哪些心理因素？學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為又可以劃分為怎樣的類型？不同行為類型對(duì)于學(xué)習(xí)成績(jī)、混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的接受度會(huì)有什么不同？混合式教學(xué)中該如何看待學(xué)生的保守課堂學(xué)習(xí)行為？這些是我們?cè)噲D研究的問(wèn)題。

一、研究方法

（一）混合式教學(xué)實(shí)驗(yàn)

本文混合式教學(xué)數(shù)據(jù)源于國(guó)內(nèi)某個(gè)以工科為主的綜合性大學(xué)的電工學(xué)課程，該課程為工科非電類專業(yè)的基礎(chǔ)課，課程內(nèi)容包含電路分析理論、電機(jī)原理、模擬電子技術(shù)、數(shù)字電子技術(shù)等。學(xué)生線上獨(dú)立完成視頻學(xué)習(xí)、預(yù)習(xí)練習(xí)、課后作業(yè)；以小組為單位，完成個(gè)人練習(xí)、小組練習(xí)。所有作業(yè)的發(fā)布、收取、評(píng)判、計(jì)分均依據(jù)課堂在線教育平臺(tái)實(shí)現(xiàn)。

在課堂教學(xué)前，教師已經(jīng)完成學(xué)生分組，設(shè)計(jì)了個(gè)人或小組互動(dòng)練習(xí)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生基于課前的預(yù)習(xí)作業(yè)，對(duì)課堂互動(dòng)內(nèi)容也有所準(zhǔn)備，同時(shí)教師明確告知學(xué)生課堂互動(dòng)的計(jì)分規(guī)則及影響。在此前提下，部分學(xué)生在課堂小組互動(dòng)中積極、主動(dòng)發(fā)言，有部分學(xué)生積極參與小組內(nèi)部討論，但不愿主動(dòng)發(fā)言，有部分學(xué)生始終沉默無(wú)語(yǔ)?？梢?jiàn)，在混合式教學(xué)環(huán)境下，在一定的合作、支持的情境下，依然存在不可忽視的保守課堂學(xué)習(xí)行為。

（二）調(diào)查工具設(shè)計(jì)及分析方法

調(diào)查問(wèn)卷主要由“保持課堂學(xué)習(xí)行為”“課程學(xué)習(xí)

效果”“課后學(xué)習(xí)情況”“課程設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)”等內(nèi)容組成。

“保守課堂學(xué)習(xí)行為”量表為自編量表，在保守課堂學(xué)習(xí)行為的理論研究之上，結(jié)合部分學(xué)生訪談，先將課堂學(xué)習(xí)行為按保守程度分為5級(jí)，其中，1級(jí)為很弱互動(dòng)行為，如聆聽(tīng)教師講解；2級(jí)為弱互動(dòng)行為，如教師向所有學(xué)生提問(wèn)，作為群體一員回答，或者教師通過(guò)智慧教學(xué)手段發(fā)出書面作業(yè)，學(xué)生提交書面作答；3級(jí)為中互動(dòng)行為，如小組討論過(guò)程中的生生互動(dòng)；4級(jí)為強(qiáng)互動(dòng)行為，如小組討論過(guò)程中的師生互動(dòng)；5級(jí)為很強(qiáng)互動(dòng)行為，如全體學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)情境下一對(duì)一師生互動(dòng)，如表1所示。

本研究聚焦課堂互動(dòng)學(xué)習(xí)行為中的3—5級(jí)互動(dòng)行為，研究它們未能產(chǎn)生的心理因素，初步編寫了調(diào)查量表。量表題項(xiàng)由混合式教學(xué)授課教師編寫，并結(jié)合部分學(xué)生反饋，對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行修改，采用里克特五級(jí)量表的形式，最后形成26個(gè)題項(xiàng)（包含反向計(jì)分題項(xiàng)）。在課程結(jié)束后，對(duì)266名學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，其中238人提供了有效問(wèn)卷。數(shù)據(jù)分析采用探索性因子分析，對(duì)混合式教學(xué)背景下，學(xué)生保守課堂學(xué)習(xí)行為的心理成分進(jìn)行研究，繼而通過(guò)聚類分析將學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分類，最后通過(guò)回歸分析研究不同類型的學(xué)生對(duì)期末考試成績(jī)、混合式教學(xué)接受程度的影響。

二、混合式教學(xué)下學(xué)生學(xué)習(xí)行為分析

（一）保守課堂學(xué)習(xí)行為的心理成分

對(duì)探索性因子分析中的13個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)，顯示KMO=0.868，Bartlett球形檢驗(yàn)近似卡方：2 025.696，顯著性為0.000，經(jīng)6次迭代后收斂，提取了3個(gè)因子，如表2所示。

因子分析結(jié)果表明，三個(gè)公因子解釋的累積總方差為68.426%，再利用Cronbachs alpha系數(shù)信度檢驗(yàn)的方法，對(duì)各個(gè)公因子的內(nèi)部一致性進(jìn)行信度校驗(yàn)，結(jié)果如表3所示。

由表3可知，各公因子內(nèi)部的信度系數(shù)均達(dá)到0.8以上，全部公因子的總體Cronbachs alpha信度檢驗(yàn)系數(shù)為0.914，本量表設(shè)計(jì)具有較高的結(jié)構(gòu)信度。對(duì)各因子的特征進(jìn)行分析并命名，因子1考慮了教師、學(xué)生的感受和評(píng)價(jià)。因子2認(rèn)為互動(dòng)、提問(wèn)等方式對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)有價(jià)值，參與課堂的價(jià)值判定較低。因子3包含自我形象的維護(hù)，自我防御的傾向，如表4所示。

（二）學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為類型

混合式教學(xué)情境下，學(xué)生保守課堂學(xué)習(xí)行為的背后涉及三種主要的心理因子，采用聚類分析的方法研究不同心理因子的組合，對(duì)學(xué)生行為進(jìn)行分類。

圖1展示了混合式教學(xué)背景下，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為類型。第一種可稱為“價(jià)值防御型”，學(xué)生的“價(jià)值因子”和“防御因子”的均值高于平均值，“利他因子”的均值低于平均值。他們對(duì)課堂互動(dòng)的價(jià)值判定較低，認(rèn)為互動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)自己沒(méi)有太大意義，卻會(huì)讓自己陷入緊張和窘迫，索性不參與，此類學(xué)生占27.7%。

第二種學(xué)生為“利他防御型”，學(xué)生在“利他因子”和“防御因子”上的均值高于平均值，在“價(jià)值因子”上低于平均值。這部分學(xué)生在意自己在同學(xué)、教師面前的表現(xiàn)，判定自己的某些行為會(huì)對(duì)他人產(chǎn)生困擾，從而遠(yuǎn)離互動(dòng)學(xué)習(xí)，此類學(xué)生占39.9%。

第三種學(xué)生為“主動(dòng)開(kāi)放型”，此類學(xué)生在三種心理因子上的均值均低于平均值，說(shuō)明他們認(rèn)可課堂互動(dòng)的意義和價(jià)值，在課堂學(xué)習(xí)中更專注于學(xué)習(xí)本身，而不是外部環(huán)境，此類學(xué)生占32.4%。

（三）學(xué)習(xí)行為類型對(duì)期末考試成績(jī)的影響

以期末考試成績(jī)?yōu)榻Y(jié)果變量，把學(xué)生基礎(chǔ)測(cè)驗(yàn)成績(jī)、課堂測(cè)驗(yàn)成績(jī)、自評(píng)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、混合式教學(xué)接受程度、學(xué)習(xí)行為類型作為控制變量，分析不同課堂學(xué)習(xí)行為類型的學(xué)生對(duì)期末考試成績(jī)的影響，OLS回歸分析的結(jié)果如表5所示，模型是顯著的，可以解釋結(jié)果變量的19.4%，Durbin-Watson值為1.753，P＜0.001，殘差分布較好地滿足了OLS回歸的正態(tài)性要求，如圖2所示。

OLS回歸結(jié)果表明，價(jià)值防御型學(xué)生和利他防御型學(xué)生在期末考試成績(jī)方面，與主動(dòng)開(kāi)放型學(xué)生沒(méi)有顯著差異。

（四）混合式教學(xué)接受度的研究

數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的總體接受程度均值為3.94（SD=0.85），具體結(jié)果如圖3所示。為了探究哪些因素會(huì)影響學(xué)生對(duì)于混合式教學(xué)的接受程度，可以通過(guò)學(xué)生的課外學(xué)習(xí)行為和課程自我獲得感兩個(gè)方面分析對(duì)于課程接受程度的影響。課外學(xué)習(xí)行為包含學(xué)生對(duì)于課前視頻與練習(xí)、課后作業(yè)與訂正、課后小組互動(dòng)、課后測(cè)驗(yàn)等方面評(píng)估學(xué)生課后的深入學(xué)習(xí)行為。課程自我獲得感是從知識(shí)技能、邏輯分析、語(yǔ)言表達(dá)、小組合作、自主學(xué)習(xí)5個(gè)方面的提升作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。由于混合式教學(xué)接受程度是定序變量，因而采用定序回歸分析的方法。

由圖3可知，混合式教學(xué)設(shè)計(jì)接受程度的高類別概率較高，因而連接函數(shù)選擇“互補(bǔ)雙對(duì)數(shù)”較為合適。平行線檢驗(yàn)結(jié)果顯示，P=0.897，大于顯著性水平0.05，通過(guò)平行線檢驗(yàn)。模型擬合信息中，卡方值為118.372，P=0.000，小于顯著性水平0.05，模型選取合適。Cox and Snell R方：0.392，Nagelkerke R方：0.432，MaFadden R方：0.209，均大于0.2。

混合式教學(xué)接受程度模型參數(shù)估計(jì)結(jié)果如表6所示，學(xué)生的自我獲得感和課外深入學(xué)習(xí)行為對(duì)混合式教學(xué)的接受程度產(chǎn)生正向影響，而課堂上的學(xué)習(xí)行為類型不影響對(duì)于混合式教學(xué)的接受程度。

三、研究結(jié)論與思考

（一）研究結(jié)論

本文研究了混合式教學(xué)背景下學(xué)生保守課堂學(xué)習(xí)行為背后的心理因子，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為分類，有不同學(xué)習(xí)行為的學(xué)生對(duì)期末成績(jī)和混合式教學(xué)接受程度的影響，得出以下結(jié)論。

1.在混合式教學(xué)背景下，學(xué)生的保守課堂學(xué)習(xí)行為包含三種心理因子，分別是利他因子、價(jià)值因子、防御因子。

2.根據(jù)三種保守課堂學(xué)習(xí)的心理因子，對(duì)學(xué)生進(jìn)行聚類分析，可以得出三種不同的課堂學(xué)習(xí)行為類型。第一種為價(jià)值防御型，第二種為利他防御型，第三種為主動(dòng)開(kāi)放型，前兩種防御型學(xué)生約占68%。

3.回歸分析結(jié)果顯示，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為類型與期末考試成績(jī)、混合式教學(xué)接受度均不存在顯著的相關(guān)關(guān)系。學(xué)生對(duì)于混合式教學(xué)的接受度受到學(xué)習(xí)中的自我獲得感和課外深入學(xué)習(xí)行為的影響。

（二）思考

1.混合式教學(xué)背景下學(xué)生保守課堂學(xué)習(xí)行為的頑

固性。從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，就有一系列的研究聚焦中國(guó)學(xué)生的保守課堂學(xué)習(xí)行為，甚至推廣成東亞學(xué)生的一種課堂行為特征，其中一些研究聚焦行為背后的心理動(dòng)機(jī)，從外部觀察者的角度分析保守動(dòng)機(jī)及背后產(chǎn)生的歷史、文化、社會(huì)因素，從教學(xué)模式、教師行為、師生關(guān)系等方面給出建議[5-10]。本研究以鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂討論為目的設(shè)計(jì)了一系列混合式教學(xué)方法和手段，繼而從內(nèi)部觀察者的角度，進(jìn)一步分析學(xué)生的保守課堂學(xué)習(xí)行為。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的保守課堂學(xué)習(xí)行為可能遠(yuǎn)比想象得更為頑固。

根據(jù)呂林海的中國(guó)學(xué)生“沉默群體的時(shí)間變化譜

系”研究，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，越來(lái)越多的開(kāi)放型學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)槌聊蛯W(xué)習(xí)者，控制型的中國(guó)課堂與參與式的西方課堂，隨著時(shí)間的推移，最終導(dǎo)致了中國(guó)學(xué)生批判性思維的滯后[1，11-14]。由此可知，高等學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)中，學(xué)生課堂的保守學(xué)習(xí)行為在一段時(shí)間內(nèi)仍會(huì)持續(xù)，未來(lái)可能會(huì)隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進(jìn)有所改善。

2.建構(gòu)主義理論對(duì)于現(xiàn)階段我國(guó)教學(xué)改革的指導(dǎo)

作用?；旌鲜浇虒W(xué)出現(xiàn)的本質(zhì)是信息技術(shù)的發(fā)展與普及逐步進(jìn)入教育領(lǐng)域的必然結(jié)果。然而，教學(xué)改革的本質(zhì)卻不是信息技術(shù)的簡(jiǎn)單融入，僅僅把信息技術(shù)融入教學(xué)活動(dòng)也不能叫作混合式教學(xué)改革，它仍然需要學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的指導(dǎo)。然而混合式教學(xué)的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界并未有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。有學(xué)者研究了自2006年混合式教學(xué)在國(guó)內(nèi)首次出現(xiàn)，到2022年6月共計(jì)958篇文獻(xiàn)，約66%是關(guān)于混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)的實(shí)踐研究，但關(guān)于混合式教學(xué)內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)的研究占比較小[15]。由于混合式教學(xué)目前還處在發(fā)展階段，所以每個(gè)人心中的混合式教學(xué)可能都是不同的，對(duì)于混合式教學(xué)的評(píng)價(jià)也就無(wú)法統(tǒng)一。有學(xué)者認(rèn)為混合式教學(xué)可以優(yōu)化教學(xué)效果，可是教學(xué)效果該如何評(píng)價(jià)仍是值得思考的問(wèn)題。

我們不妨回到混合式教學(xué)的終極目標(biāo)，即培養(yǎng)怎樣的人，混合式的教學(xué)方式也是為了讓我們更高效地接近這個(gè)目標(biāo)?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2035》中提到加強(qiáng)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，何克抗提出應(yīng)該在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，建構(gòu)主義理論雖然有一定的局限性，但對(duì)于解決我國(guó)當(dāng)前教育領(lǐng)域的根本問(wèn)題卻最適合[16-17]。

建構(gòu)主義并不是一種單一的學(xué)習(xí)理論，它有各種不同的觀點(diǎn)?？偨Y(jié)建構(gòu)主義者關(guān)于學(xué)習(xí)條件的一些觀點(diǎn)，分別是復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù)、社會(huì)協(xié)商、用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容、理解知識(shí)建構(gòu)過(guò)程、以學(xué)生為中心的教學(xué)[18]。由于不同的學(xué)科特點(diǎn)，這些學(xué)習(xí)條件的實(shí)現(xiàn)方式可能千差萬(wàn)別，但是“社會(huì)協(xié)商”是在不同的學(xué)科課程中都可以實(shí)踐的，建構(gòu)主義者非常強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)。然而，依據(jù)本文的研究結(jié)果，在混合式教學(xué)背景下，仍有約68%的學(xué)生在課堂中處在防御的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這對(duì)“合作學(xué)習(xí)”的實(shí)施提出了巨大的挑戰(zhàn)。

3.顯性參與或可作為教師教學(xué)設(shè)計(jì)的重要抓手。筆者長(zhǎng)期在教學(xué)一線從事混合式教學(xué)改革工作，隨著教學(xué)設(shè)計(jì)的不斷完善，學(xué)生對(duì)于混合式教學(xué)的接受程度也在逐年提升，如圖4所示。由研究結(jié)論可知，影響混合式教學(xué)接受程度的因素是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我獲得感和課外深入學(xué)習(xí)的行為，學(xué)生在整個(gè)課程學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)有所獲，必然也伴隨著課上、課下的持續(xù)付出。雖然有約68%的學(xué)生在課堂上處于防御、保守學(xué)習(xí)狀態(tài)，但是課外的空間卻勤奮努力，這就是所謂的隱性參與。隱性參與本身并沒(méi)有問(wèn)題，而且有助于學(xué)業(yè)成績(jī)的提升，也解釋了“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”（華人學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期在大班講授教學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)試等教育環(huán)境中學(xué)習(xí)，卻在各種國(guó)際學(xué)業(yè)成就測(cè)試中表現(xiàn)優(yōu)異），對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有積極的影響[1，19-20]。但是學(xué)生更愿意隱性參與背后的心理因

素，或者阻礙學(xué)生“顯性參與”的心理因素對(duì)于創(chuàng)新能力的發(fā)展很可能是不利的。所以創(chuàng)新能力的培養(yǎng)要做很多方面的改革，但是這些改革都無(wú)一例外地提到了提高學(xué)生的顯性參與（師生人際互動(dòng)、研討式教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)等）[21-23]。

4.學(xué)生心理值得持續(xù)關(guān)注和研究。教學(xué)改革的落腳點(diǎn)最終會(huì)是教學(xué)設(shè)計(jì)，而教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門學(xué)科起源于心理學(xué)原理轉(zhuǎn)化為教育應(yīng)用技術(shù)的追求，這一學(xué)科誕生于20世紀(jì)70年代，以加涅的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》的出版為標(biāo)志。從共性角度來(lái)講，人普遍存在的心理活動(dòng)必然會(huì)直接影響教學(xué)設(shè)計(jì)的效果。從特性角度來(lái)講，不同時(shí)代人的心理活動(dòng)也各有特點(diǎn)[24-25]。如果學(xué)生共性與特性的心理需求沒(méi)有在教學(xué)設(shè)計(jì)中被關(guān)注，那所謂的教學(xué)設(shè)計(jì)就只能是教師的自說(shuō)自話。

四、結(jié)語(yǔ)

學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是一個(gè)需要多個(gè)層面共同參與的系統(tǒng)工程，課程改革是其中非常重要的一部分。一門課程的改革需要關(guān)注各種環(huán)節(jié)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、教學(xué)手段、考核方式都需要對(duì)應(yīng)的調(diào)整。以建構(gòu)主義理論為主要指導(dǎo)思想，始終關(guān)注學(xué)生心理需求和心理變化，教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師不妨以“學(xué)生的顯性參與”為切入口，從時(shí)間、空間、素材、激勵(lì)等方面給學(xué)生創(chuàng)造顯性參與的條件。雖然保守課堂學(xué)習(xí)行為背后的心理因素形成原因復(fù)雜、影響持久，但全球信息化帶來(lái)的巨變也是革命性的，學(xué)生的獨(dú)立自主意識(shí)不斷提升，關(guān)注到這一點(diǎn)，教師亦可把握混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵結(jié)點(diǎn)，順勢(shì)而為，事半功倍[19，24-26]。

參考文獻(xiàn)：

[1] ?呂林海，張紅霞，李婉芹，等.中國(guó)學(xué)生的保守課堂學(xué)習(xí)行

為及其與中庸思維、批判性思維等的關(guān)系[J].遠(yuǎn)程教育

雜志，2015（5）.

[2] ?NATCHA MAHAPOONYANONT.The Causal Model

of Some Factors Affecting Critical Thinking Abilities[J].

Procedia-Social and Behavioral Sciences，2012（46）.

[3] ?CURRAN VERNON，KIRBY FRAN，PARSONS EAN，

et al.Discourse Analysis of Computer-mediated Conferen-

cing in World Wide Web-based Continuing Medical Ed-

ucation[J].Journal of Continuing Education in the Health

Professionals，2003（23）.

[4] ?ZHOU Q，MA LEILEI，HUANG NA，et al.Integrating

Webquest into Chemistry Classroom Teaching to Promote

StudentsCritical Thinking[J].Creative Education，2012（3）.

[5] ?張東海.大學(xué)生課堂動(dòng)機(jī)性沉默的影響因素及其效應(yīng)[J].

教育發(fā)展研究，2019（1）.

[6] ?FASSINGER POLLY A.Understanding Classroom Inter-

action：Students'and Professors'Contributions to Students'

Silence[J].The Journal of Higher Education，1995（66）.

[7] ?PAULHUS D L，DUNCAN J H，YIK MICHELLE S M.

Patterns of shyness in East-Asian and European-heritage

Students[J].Journal of Research in Personality，2002（36）.

[8] ?LIU NGAR-FUN，LITTLEWOOD WILLIAM.Why do

Many Students Appear Reluctant to Participate in Classroom

Learning Discourse？[J].System，1997（25）.

[9] ?CORTAZZI M，JIN L.Large Classes in China：Good Tea-

chers and Interaction[M]//WATKINS DAVID A，BIGGS

JOHN B.Teaching the Chinese Learner：Psychological and

Pedagogical Perspectives.Hong Kong：Comparative Edu-

cation Research Centre （CERC），2001：115-134.

[10] ?張林，溫濤，張玲.大學(xué)生課堂沉默的阻力與動(dòng)力機(jī)制研

究——基于560份調(diào)查問(wèn)卷的實(shí)證[J].西南師范大學(xué)

學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），2019（3）.

[11] ?呂林海.中國(guó)大學(xué)生的課堂沉默及其演生機(jī)制——審思

“猶豫說(shuō)話者”的長(zhǎng)成與適應(yīng)[J].中國(guó)高教研究，2018（12）.

[12] ?WATKINS DAVID A，BIGGS JOHN B.Teaching the

Chinese Learner：Psychological and Pedagogical Perspec-

tives[M].Hong Kong：Comparative Education Research

Centre （CERC），2001：123.

[13] ?BIGGS JOHN B.Western Misperceptions of the Confu-

cian-heritage Learning Culture[M]//WATKINS DAVID

A，BIGGS JOHN B.The Chinese Learner：Cultural，Psych-

ological and Contextual Influences[M].Hong Kong：Com-

parative Education Research Centre （CERC），1996：45.

[14] ?HAU K T，SALILI F.Prediction of Academic Performance

among Chinese Students：Effort can Compensate for Lack

of Ability[J].Organizational Behaviour and Human Deci-

sion Process，1996（65）.

[15] ?孫渝莉，劉瑞.國(guó)內(nèi)高?；旌鲜浇虒W(xué)研究綜述[J].重慶交

通大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2022（4）.

[16] ?何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)

展[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（9）.

[17] ?溫彭年，賈國(guó)英.建構(gòu)主義理論與教學(xué)改革——建構(gòu)主

義學(xué)習(xí)理論綜述[J].教育理論與實(shí)踐，2002（5）.

[18] ?皮連生.教學(xué)設(shè)計(jì)（第2版）[M].北京：高等教育出版社，

2009：13-57.

[19] ?張紅霞.“美德導(dǎo)向”的根源與前途：“中國(guó)學(xué)習(xí)者悖論”

再考查[J].復(fù)旦教育論壇，2019（1）.

[20] ?陶麗，章文婧.課堂沉默的內(nèi)涵、價(jià)值與利用[J].教學(xué)與

管理，2021（36）.

[21] ?郭建如，鄧峰.高校人才培養(yǎng)改革對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新能力的

影響[J].高等教育研究，2020（7）.

[22] ?劉春芝，王天曉.美國(guó)高校學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)及其對(duì)我

國(guó)的啟示[J]教育理論與實(shí)踐，2016（3）.

[23] ?王鑒，王明娣.高效課堂的建構(gòu)及其策略[J].教育研究，

2015（3）.

[24] ?張旭東，孫宏艷，趙霞.從“90 后”到“00 后”：中國(guó)少年兒

童發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查報(bào)告[J].中國(guó)青年研究，2017（2）.

[25] ?王開(kāi)東.不一樣的“00 后”，我們讀懂了嗎[J].人民教育，

2016（10）.

[26] ?李瑾.文化溯源：東方與西方的學(xué)習(xí)理念[M].張孝耘，

譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：265-284.

收稿日期：2024-01-04

作者簡(jiǎn)介：呂英英，昆明理工大學(xué)信息工程與自動(dòng)化學(xué)院講師

基金項(xiàng)目：2022年教育部產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項(xiàng)目“新工科機(jī)械類專業(yè)電工學(xué)課程資源建設(shè)”（220601766164232）；國(guó)家級(jí)線上線下混合式一流本科課程“模擬電子技術(shù)基礎(chǔ)A”（2023年）

通訊作者：賈現(xiàn)廣